Психология.Пермь

Глава 7. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

Замедленность и узость восприятий. Особенности обозрения. Малая диффе-реицированность ощущений и восприятии. Особенности восприятия картин. Развитие восприятий.

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следст-вием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д. Ухо ребен-ка—эго не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребенок вообще слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, за-висит от качества условных связей, сформировавшихся до дан-ного момента в этой височной области коры. Это очень важное положение общей психологии нужно хорошо осознать, так как по-вседневный опыт взрослого человека создает у него иллюзию про-тивоположного характера.

Открыв глаза, мы сразу все видим, а обладая нормальным слухом, все можем услышать. Создается впечатление, что так было всегда. Это происходит потому, что забываются, не подда-ются осознанию периоды обучения видению, слышанию, вообще

- ма условных рефлексов.

Ребенок, как известно, рождается лишь с небольшим фондом безусловных врожденных рефлексов, а первая сигнальная систе-ма формируется у него в первые годы жизни и затем совершен-ствуется.

Дегская психология располагает большим количеством эк-спериментальных данных, относящихся к тому, как ребенок в первые годы жизни учится смотреть и видеть, слушать и слы-

-"Шать, ощущать и воспринимать всеми своими анализаторами

-я их совокупностями. Так, например, восприятие пространства ^происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализатора. В восприятии времени 'Принимают участие слуховой, двигательный и интероцептивный

- анализаторы.

У ребенка лишь постепенно формируется глазомер, уве-личивается острота зрения и т. д. И. М. Сеченов уже давно ^Сформулировал эту мысль, сказав, что в каждом восприятии со-держится узнавание. Это значит, что восприятие лица как лица, 'блока как яблока, песни как песни предполагает наличие пред-шествующего опыта.

-*ЯЛя умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на 't'Secb последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых де-тей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Со-ловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева).

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза — до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомога-тельной школы узнали лишь около половины предметов (55%).

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зритель-ных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень ве-роятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно от-сталых детей со значительным сужением объема воспринимаемо-(о материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умствен-но отсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нор-мальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывает-ся для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены — по-следовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ре-бенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, мень-ше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ре-бенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

а См.: Шиф Ж. И Подбор сходных цветовых оттенков и называние цве-—В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей/ ЗД ред. Л. В. Занкова и И. И. Данюшевского. М., 1940.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сра-зу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно от-сталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев от-мечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э. А. Евлаховой( показали, что умственно от-сталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, “чтение” картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают пер-спективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф2 было посвяще-но изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в кото-рых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные двета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же груп-Яу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов „^исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети счи-дтали одинаковыми такие предметы, которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распо-.^аавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И. М. Соловьев, различающий понятия “неспецифическое уз-Яавание предмета” и “специфическое узнавание предмета”, обна-ружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при

' ^ Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью вос-i Приятия умственно отсталых детей является инактивность этого ., ^еихического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ум-i S^

' См.: Евлахова Э. А. Особенности восприятия сюжетно-художествен-картин учащимися вспомогательной школы Автореферат канд. дис. М.,

ственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рас-смотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свой-ствах. Он довольствуется при этом самым общим узнавани-ем предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: “Что это такое?” — он мо-жет ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм вос-приятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн1 изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в ос-новном эта закономерность, т. е. константность восприятия, со-храняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении пред-метов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельству-ют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и не^ ме-ние умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть ок-ружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент яркч^ и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Спо-

* Бейн Э. С Величина отдаленного объекта восприятия умственно отста-лых и глухонемых школьников.— В сб.- Вопросы психологии глухонемых п У11' ственно отсталых детей. М., 1940.

_ность к активному, критическому рассматриванию и анализу |!ВЕодержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обу-З^^ении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать

^амысл слова по нескольким буквам.

•S- * *

-л “

*^ К сожалению, несмотря на большое значение разных видов ; восприятий для последующего умственного развития ребенка, изу-чены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некото-дВые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опо-;Кнают объемные и контурно выполненные предметы с помощью ^(х ошупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой шко-^й(ы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль ося-зательных восприятий в процессе трудового обучения.

Но неменьшая роль в трудовом обучении, а также в общем /умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам вос-приятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие Положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти А анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой вигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точ-ости движений необходимо осуществлять анализ того сопротив-ления окружающих предметов, которое должно быть преодолено Я|М или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцеп-'^йвных ощущений движения, которые производит умственно от-1галый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его Эвижения излишне размашисты, топорны.

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила рбя даже при исследовании олигофренов методом установки I. Н. Узнадзе; оказалось, что для появления установки необхо-Вмо большое различие между шарами.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые Ьсприятия, которые теснейшим и непосредственным образом вязаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные ~'йзи в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою ередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно нтать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной стемой способность различать звуки речи возникает с затруд-|урйнием и опозданием. Среди детей, перенесших поражение мозга,

• —§ть и такие, у которых слуховой анализатор пострадал особенно вльно. Такие дети в некотором отношении могут производить йечатление умственно отсталых. В этих случаях необходимо ис-|едовать состояние слуховых восприятий с помощью соответст-"Ющих методик. Такое исследование даст возможность отделить Длинную умственную отсталость от вторичных задержек умст-зного развития, обусловленных дефектом слуховых восприятий.

Состояние слухового восприятия оказывает существенное влия-ние не только на развитие речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред-мет, который уронил, узнает о действиях других людей или жи-вотных, определяет исправность машины, на которой работает, и т. д.

Если весь этот сложный мир звуков остается малодоступным для умственно отсталых детей, не удивительно, что они плохо ори-ентируются в окружающей обстановке.

Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства.

Если представить себе, что все эти входные “ворота”, через которые воздействия внешнего мира должны проникать в созна-ние ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксиру-ется в его представлениях, — понятным становится происхожде-ние его умственной недостаточности.

Понятной становится мысль Л. С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных симптомах умственной отсталости. Имен-но плохие ощущения и восприятия оказываются теми ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и вос-приятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветораз-личения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощу-щений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может происходить спонтан-но благодаря постепенному восстановлению высшей нервной дея-тельности. Благодаря этому становятся более подвижными и силь-ными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происхо-дить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процес-сов усвоение школьной программы. Вместе с тем учитель должен помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в

частности организация подвижных и настольных игр, проведе-ние экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать му-зыку. Во время прогулок по лесу учитель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий — приучать детей рассматривать, анализировать различные объек-ты. Рассматривая под руководством учителя картины, читая кни-ги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний — основные средства улучшения качест-ва восприятий и ощущений.

Развивая ощущения и восприятия у умственно отсталых де-i тей, учитель должен помнить, что это не самоцель, а средство, облегчающее развитие их мышления. В прошлом в олигофрено-педагогике существовало целое направление, которе считало за-дачей всех первых классов вспомогательной школы улучшение качества сенсорной сферы умственно отсталых детей. Были раз-работаны многочисленные упражнения, направленные на усовер-шенствование, уточнение восприятий и ощущений детей. Упраж-нения были полезны, но направление в целом было неправиль-ным. В интересном экспериментальном исследовании В. Г. Пет-ровой показано, как можно использовать практические действия учеников для развития их мышления. В различных сериях пси-холого-педагогических экспериментов В. Г. Петрова убедительно показала, что, если дети во время изучения нового материала не только зрительно наблюдают за предметами, но и производят с этими предметами различные действия, повышается качество их представлений, знаний и суждений о свойствах этих предметов.

Исследование В. Г. Петровой, о котором еще будет сказано ниже, указывает важные и реальные пути обогащения чувствен-ного опыта учащихся вспомогательной школы, необходимого для развития их мышления'.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПРИЯТИЙ

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых проб—просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар-тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту-^ альной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения вы-делять существенное, эмоционального отклика) умственно отста-лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди Них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом .и т. п. Для этой цели пригодны открытки—репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по-казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать вни-мание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматрива-ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные соот-ношения, плохо понимают мимику изображенных на картинках люден, медленно обозревают картинку в целом (1\. И. Вересот-ская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изобра-женных на картинке предметов и деталей.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв-ляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет со-бой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу.

“Отыскивание чисел”

Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объе-ма внимания применительно к зрительным раздражителям. При-годна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60х90 см), на которых написа-ны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и не-большая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обуча-ющимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по-каз счозами: “Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположе-ны не по порядку”. Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: “Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по-рядку—от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?” Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспе-риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70—75 см от ребенка и говорит: “Начинай!” Одновременно включается се-кундомер.

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор сле-дит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до “25”, экспериментатор останавливает секундомер.

S. Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред-лагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на оты-скивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таб-лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40—42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед-ИИХ (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ре-бенка, а ускорение—о медленном “врабатывании”.

В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время..

Вопросы и задания

1. Расскажите об основных признаках плохого развития ощу-щений и восприятий у умственно отсталых детей.

2. В чем состояло исследование, проведенное К. И. Вересот--ской?

4. Расскажите о методах исследования восприятий.

Литература

Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965, гл. II.