Психология.Пермь

Глава 5 РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Представления о прямой зависимости недоразвития мышления от неполно-ценности корковой деятельности. Теория Л. С. Выготского о первичных (ядер-ных) и вторичных особенностях психики.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые дети на протя-жении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настоль-ко очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

' См.: Певзнер М. С. Клиническая характеристика дегей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе.— В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 2 (75). М., 1956,

Лаже самые ограниченные из педологов, представлявшие себе раьвитие ребенка как процесс увеличения знании ч умений, пги котором у ребенка на протяжении всех лет жизни сохраняется постоянный коэффициент ума (IQ), все же признают некоторую возможность подлинного развития психики у умственно отсталого ребенка.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях ум-ственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих забо-леваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т. е. при деменции, распад как бы переплетается с раз-витием. Развитие психики—это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию орга-низма.

Попытаемся дать краткое изложение этой проблемы.

По мере развития живых организмоь в филогенезе происходит изменение, усовершенствование их нервной системы. Это усовер-шенствование связано с изменением локализации функций, с их кортикализацией, т. е. перемещением из стволовых отделов моз-га в кору. Так, например, если у голубя разрушить кору голов-ного мозга, он продолжает видеть. Между тем зрительное отра-жение ребенком окружающего возможно лишь при сохранности затылочных долей коры головного мозга. Другим примером яв-ляется функция локомоцни (передвижения). Различные способы' передвижения у животных формируются в основном за счет co-s-ревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локомоции происходит при не-посредственном участии коры головного мозга.

Человек, этог будущий “царь природы”, рождается на свет

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, измен-чивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтан-но, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, извест-но, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заюво-рит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывавшиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми, неполноценными.

Строение речевых зон, которое само зависит от ряда факто-ров, в том числе я наследственных, влияет на обучаемость детей речи. Одни, как известно, легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом. Од-яако никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек.

У человека и животных различны не только локализация и организация функций нервной системы. Различно также соотно-шение мозговых структур и функций. На ранних стадиях филоге-неза (а также и на уровне человека, когда речь идет о филогене-тически старых органах) функция возникает в результате созре-вания органа. Функции животных могут, конечно, возникать в онтогенезе и видоизменяться под влиянием среды. Однако в ос-нове их формирования лежит созревание структур.

Человек наследует структуры, на основе которых формиру-ются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, воспитанием.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь яе предопределяют их качества, их содержательной характери-стики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказы-вают влияние на дальнейшее формирование мозга. Еще С. Л. Ру-бинштейн писал, что “зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от

•~|”Г' ”“ t

строения-, но и строение от функции. Особенно велико формооб-разующее влияние функций для молодых органов, у которых оно сказывается на самых ранних стадиях развития”1. В процессе жизни у ребенка формируются сложные условнорефлскторные связи, так называемые функциональные органы (по А. А. Ухтом-скому). Следовательно, именно различное соотношение (с точки зрения ведущей роли) структуры и функции мозга у человека и животных вынуждает по-разному ставить вопрос об их наследо-вании. Все сказанное имело в виду подчеркнуть принципиальное отличие психики человека от психики животных. Вместе с тем следует указать и на наличие черт сходства. В развитии психики животных также значительную роль играют условные рефлексы, а в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. Сохраняется также определенная лими-тирующая роль созревания нервной системы, даже зависимость психики от созревания организма. Однако если у животных, как уже говорилось, определяющую роль играют наследуемые ия-стинкгивные формы поведения, то у человека эта роль принад-лежит формирующимся в онтогенезе, воспитанным формам по-ведения.

Следует подчеркнуть,"что сказанное относится не только к умениям, навыкам, способностям, но в еще большей мере к свой-ствам личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере, по-требностям, интересам.

В зарубежной литературе свойства личности ребенка очень часто обусловливают деятельное гыо гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влия-ние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкорко-вь1х) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемо-го в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влия,-нне и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на 'личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы,. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.-

В недавно вышедшей монографин А. Н. Леонтьев2 убедитель-но доказывает недопустимость смешения понятий “индивидуаль-ность” и “личность”, раскрывает процесс формирования лично-сти человека в его деятельности.

' "Рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и, др...) был раскрыт сам механизм онтогенетического формигора-ния психических процессов и свойств. Согласно их точке зрения,

' Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 91. 2 См.: Леочтвев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

внешние, организованные взрослыми, практические действия по-степенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского— наращиваются”), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность “ум-ственных действий” (П. Я. Гальперин).

Так же формируются потребности, переживания, чувства я эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они вес' бо-лее преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая по-требность в пище у человека приобретает совершенно иной, оче-ловеченный характер.

“Голод есть голод,—говорит К. Маркс,—однако голод, кото-рый утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью но-жа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором прогла-тывают сырое мясо...”' В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжа-

-ют вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах орга-низма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты харак-тера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина рас-сматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое “социальное наследование”.

Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Север-цов ' и Н. П. Дубинин3 также утверждают положение о форми-ровании свойств психики человека путем особого “социального наследования”, т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргумен-тируют это положение генетическими данными. Ребенок -^насле-дует”, вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладе-ния предметными действиями, речью, ролевыми играми и, нако-нец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Ле-онтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: “Вклю-чив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми

•в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созре-вания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда .вдунь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

¥.

* Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 12, с. 718.

1 См.: Северцов А. Н. Эволюция и психика, 1922.

3 См.: Дубинин И. П.—Вопросы философии, 1972, № 10.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психиче-ского развития...”'.

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза псгхики в норме дает возможность лучше разобраться в свое-образии психического развития умственно отсталого ребенка, в том' влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

НескольЕ\о далее будет показано, какое большое теоретичес-кое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка—это главное, что не-обходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно от-сталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности разви-тия психики умственно отсталых детей?

К числу основных закономерностей следует отнести зависи-мость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Вы-готского, “вводят ребенка в мир окружающей действительности”, и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, об-ладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнару-жить две принципиально разные концепции развития.

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1°56,

<с 36

7 Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/

Под ред. Ж. И. Шчф. М, 1965, с. 11—12.

сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследова-ний, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции раз-вития? Может быть, факты, на которых она основана, мог} т быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широ-кое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, но его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром-. Далее Л. С. Вы-готский пишет: “Первым и наиболее частым осложнением, воз-никающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет-ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи-ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности”2.

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не. только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения

' Выготский .'1. С Собр. co'l. M, 19M3, т. 5, с. 275. 1 )ам же.

и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педа-гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже. . • • . -*--.--.-

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, со-стоит в том, что дебил “принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси-хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций”. Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле-дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рас-суждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе “••'Разви-тие высших психических функций”.

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать куль-турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: “Культура человечества слагалась и созидалась при усло-вии известной устойчивости и.постоянства биологического челове-ческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчи-таны на нормальную психофизиологическую организацию”'.

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что “основной отличи-тельной чертой психического развития ненормального ребенка

1 Выгочский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, С. 54

2 Там же, с. 54—55.

является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребен-ка”*. В э-юй мысли Л, С. Выготского о расхождении двух пла-нов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологи-ческая неполноценное ib ребенка лишает его возможности свое-временно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать куль-туру человечества. А эта культура преподносится ребенку в фор-ме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Вы-готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказы-ваются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему куль-турного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неиз-вестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопе-дагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,—продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это куль-турное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частно-сти, в дисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей ум-ственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представ-ляется правомерной и вполне согласующейся со многими уста-новленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что веду-щей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатле-ниях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную по-требность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

* Выготский Л. С. Развшяе вы uu;x пс;1Х1!ческ.{-\ функции. М., 1960 fr й7.

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Су-харева в своей кншс об олигофрениях добавляет: “И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здоро-вого ребенка ие\дсржпмое стремление познать окружающий мир”1. Ученица Г. Е. С\харевой М. Г. Блюмина, изучавшая , детей-олигофрспов дошкольного возраста, также обращает вни-мание на выражсчпх ю у них слабость познавательной ориенти-ровочной деятельности. Она отмечает, что для детсй-ол^гофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость ниициагивы, недостаток любознательности.

Недостаточная познаваюльная активность, слабость ориен-тировочной деятельности—это, видимо, ядерный симптом, пря-мо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой со- • держатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое yiacamie ориентировочного рефлекса, затруд-няющее is резко замедляющее выработку новых условных реф-лексов. По всей вероятности, слабость ориентировочной дея-тельное"! и должна быть подавлена в один ряд со слабостью за-мыкательнон функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в

' Божович Л. И. Возрасщые закономерности формирования личности

ребенка. Автореферат докт. дис. М., 1966, с. 17.

2 Корсаков С. С. К психологии микроцефалии. М., 1905. '' Сухарева Г. L, Клинические лекции no nciixiiaipiui детского возра^ла.

М., 196”, т. 111.

настоящее время достаточно изученные признаки неполноцен-ности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выгот-ский называл “ядром дебильности”.

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возра-сте, у многих умственно отсталых детей преждевременно про-буждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или из-вращенными вследствие наличия дурных воздействий или при-меров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это так-же происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка тако-го рода преждевременным сексуальным устремлениям искяжает весь ход его психического развития.

Особый интерес представляет анализ возникающей в мла-денческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка ь общении. Все органические потребности здорового и неполно-денного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят сущест-венные нарушения процесса его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителя-ми. братьями и сестрами с самого начала складываются небла-гоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятель-ности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок. Он дйлго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки не-, прочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень ' быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребен-• ка и... начинают его полностью н во всяком случае чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научи-ib его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство за-трудняют и сильно ограничивают общение умственно оюталого ребенка с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со вре-мени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом.

Важной жизненной школой ребенка является школа коллек-тивной ролевой игры. Как известно из курса психологии детско-го возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл обществен-ных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребенок.

Н наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психи-ческому развитию наносится в годы его пробного обучения в массовой школе. К счастью, происходящее сейчас развитие пси-хоневрологии детского возраста, которое будет способствовать ранней диагностике умственной отсталости, избавит, вероятно и дe^eй, и школы от этой беды. Пробное обучение умственно отста-лых детей в массовых школах наносит огромный вред их психи-ческому развитию. Оно травмирует их, способствует возникно-вению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занячиям.

В книге, посвященной развитию личности умственно отстало-го ребенка, Л. В. Занков и его ученики ' дают очень серьезный анализ того положительного перелома в развитии личности и всей психики умственно отсталого ребенка, который происходит, когда

' См.: Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрепа) на первых этапах обучения.— Известия АПН РСФСР, вып. 37. М., 1951.

он переводится из массовой школы во вспомогательную и впер-вые обретает адекватную позицию в детском коллективе и классе. Но, даже вступая наконец в адекватный детский коллек-тив школы, умственно очсталый ребенок продолжаег оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице.

В этой краткой истории развития психики умственно отста-лого ребенка огромную роль играют, разумеется, псевдокомпен-саторные и компенсаторные образования. Ниже мы рассмотрим эти образования.

Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные по-зиции.

Именно в этих стереотипах поведения больше всего прояв-ляются компенсаторные механизмы развития умственно отста-лого ребенка.

Рассмотрим вначале мнимоприспособцтельные (псевдоком-пенса-юрные) вредные образования.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется xoib как-то привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью он начинает кривляться, паясничать либо, если этот путь не приводит к успеху, грубо вмешивается в игры физически более слабых малышей (разрушает их постройки, отнимает и ломает их игрушки).

Л. С. Выготский говорит о том, что под влиянием чрезвычай-но низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоцепность ц реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, уста-новок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, и часто “невротическая надстройка вы-

<_т^пает в роли фактора организующего, использующего и на-правляющего все остальные синдромы детского недоразвития”1.

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы по-ведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребенка.

Но бывают и удачные, счастливо найденные самим ребенком компенсаторные механизмы.

Так, например, резко выраженная замедленность действий и ответов на занятиях не всегда бывает показателем действительно замедленно протекающих психических процессов. Иногда это номпенсаторная медлительность ребенка, проговаривающего “про себя” и перепроверяющего правильность всего хода своих рассуждений и действий, прежде чем произнести ответ вслух. Такого же происхождения может быть раздражающая взрослых привычка многократно переспрашивать одно и то же.

Таким образом, своеобразие истории индивидуального раз-вития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними не-благоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказы-ваются слабая любознательность (ориентировка) и замедлен-ная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая воспри-имчивость к новому. Это внутренние биологические (“ядерные”) признаки умственной отсталости. Из-за этого ребенок выпадает из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой иг-рой). Вторично у пего происходит недоразвитие всех высших пси-хических функций (мышления, памяти, характера и т. д.).

Теория Л. С. Выготского представляется правильной и прак-тически очень ценной.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, какими должны быть принципиально наиболее эффективные меры кор-рекционного лечебно-педагогического воздействия на умствен-но отсталого ребенка.

Наряду с этим он высказывает чрезвычайно ценные оптими-стические взгляды на возможности развития психики умственно отсталых детей. Эти возможности он связывает с выводом о том, что “высшее оказывается наиболее воспитуемым”. Соглас-но этому аргументированному теоретически и основанному на экспериментальных и клинических данных положению, именно

Выготский Л, С. Собр. сот. М., 1983, т. 5, с. 284.

“вершина конуса”, находящаяся, по распространенному мнению, выше возможного для умственно отсталого “потолка”, может оказаться ключом к его развитию и воспитанию. Необходимо подробнее остановиться на высказываниях самого Л. С. Выгот-сного.

"Чем дальше отстоит симптом от первопричины,—говорит Л. С. Выготский,—тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являю-щееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть про-филактически предупреждено или лечебно-педагогически уст-ранено”'.

Для доказательства этого положения Л. С. Выготский ссы-лается на множество исследований и, в частности, на исследо-вание Левенштейном однояйцовых и двуяйцовых близнецов. Об-щий результат этого и других подобных исследований сводится к следующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции.

Левенштейн показал, что этот закон всецело применим к не-нормальному ребенку.

Современная тенденция к ранней диагностике разных форм умственной отсталости, разных типов патологии нервной систе-мы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для раз-ных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практи-ке совет Л. С. Выготского.

Профилактика вторичных характерологических и псевдоком-пенсаторных образований, наблюдающихся у умственно отста-лых детей, коренным образом изменит облик учеников, поступаю-

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 291.

щгх во вспомогательную школу. Они станут значительно ближе к нормальным детям.

Нельзя, конечно, недооценивать тех огромных дорогостоящих государственных мероприятий, вследствие которых все умс1-венно отсталые дети школьного возраста охвачены в нашей стра-не^ школьным обучением. В нашей стране малая наполненность классов, хорошо поставленное обучение и воспитание уже сейчас делают чудеса, возвращая к полноценному общественному тру-ду, жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы, да и .сейчас во многих других странах, на инвалидность, нищету или в лучшем случае общественное призрение.

Но предстоит добиться лучшего: быстрейшего достижения ран-ней диагностики умственной отсталости, отмены многолетнею пробного обучения в массовых школах и более быстрого расши-рения сети дошкольных учреждений для детей, у которых выяв-ляются признаки нарушенного развития нервной системы.

Вопросы

1. В чем состоит сущность гипотезы Л. С. Выготского о раз-витии психики дебила?

2. Как эта гипотеза может быть реализована олигофренопеда' гогом в процессе проводимой им коррекционной работы?

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возраст? М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. т. 5, с. 257—321. Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отста-лого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения.—Известия АНН РСФСР, вып. 37, 1951.