• Кованые вороты цена фото на www.kovka-vmhk.ru.


На главную

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника:

Содержание

Глава 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ “УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ”

Глава 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ “УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ”

Теоретическое и практическое значение определения понятия “умственная отсталость”. Анализ существенных признаков этого понятия.

Правильное определение понятия “умственная отсталость” име-ет не только теоретическое, но и практическое значение.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности аномаль-ного психического развития детей.

Каждая наука заинтересована в правильном определении пред-мета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в об-ласти данной науки. Ошибочное толкование понятия “умственная отсталость” неправильно ориентирует ход научных поисков и ис-следования в патопсихологии, способствует неправомерному рас-ширению либо сужению состава изучаемых детей.

Нарушения и особенности развития психики у детей могут быть очень разнообразны. Поскольку в данном курсе освещаются зако-номерности психического развития умственно отсталого ребенка, следует с самого начала четко определить понятие “умственная отсталость”, обозначить тот тип аномального психического разви-тия, который подлежит изучению. Дать правильное определение понятия “умственная отсталость”—значит объяснить причину это-го состояния и выделить его наиболее существенные признаки.

Не менее важно практическое значение правильного опреде-ления понятия “умственная отсталость”. Для умственно отсталых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских домов. Все умственно отсталые дети должны обу-чаться не в массовых, а в так называемых вспомогательных шко-лах. От правильности и четкости определения понятия “умствен-ная отсталость” зависит судьба многих детей. Если определение будет ошибочным или расплывчатым, трудно будет правильно ре-шить, какого ребенка следует отнести к числу умственно отста-лых. Это значит, что трудно будет решить и то, в какую школу его направить—в массовую, вспомогательную или еще какую-ни-будь, например в школу для алаликов, тугоухих и т. д.

Правильный отбор во вспомогательные школы важен не чоль-ко для детей и их родителей, но и для правильной организации школьной сети.

Если ребенок, который не является умственно отсталым, но только некоторыми своими особенностями похож на него, направ-ляется во вспомогательную школу, он лишается своевременного общего образования, страдает от того, что учится в иной, особой школе, не в такой, в какой учатся его товарищи по дому. Это нано-сит тяжелую психическую травму не только ребенку, но и его ро-дителям.

Кроме того, следует иметь в виду, что обучение ребенка во . вспомогательной школе обходится государству намного дороже.

Но не менее тяжела ошибка другого порядка. Если ребенка, кочорый должен быть отнесен к числу умственно отсталых, на-правляют в массовую школу, он оказывается в числе хронически неуспевающих учеников, начинает ненавидеть учение и мешать работе класса. Такие ученики становятся обычно не только неус-певающими, но и недисциплинированными.

Правильный отбор способствует тому, что дети с отклонениями и дефектами психического развития после окончания вспомога-тельной школы становятся в ряды трудящихся, могут жить нор-мальной жизнью среди окружающих их людей.

Оставление умственно отсталого ребенка в массовой школе (это происходит большей частью по настоянию родителей) приво-дит к отрицательным результатам. У некоторых детей в этих ус-ловиях возникает отрицательная направленность личности, и даже асоциальное поведение.

Если присмотреться к описаниям так называемых “трудных подростков”, то легко заметить, что в подавляющем большинстве случаев они формируются из числа плохо успевающих в младших классах учеников.

Вопрос о том, что является причиной такого явления и что следствием, будет рассматриваться дальше. Сейчас этот вопрос некоторыми авторами рассматривается как дискуссионный.

Несомненно лишь то, что правильный отбор детей во вспомо-гательные (и иные специальные школы) имеет очень большое зна-чение.

Как же решается на данном этапе вопрос о причинах и сущ-ности умственной отсталости?

Причиной умственной отсталости является поражение головно-го мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т. д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В неко-торых случаях таких тяжелых последствий может и не быть.

Рассмотрим определение понятия “умственная отсталость”.

Умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органи-ческого поражения головного мозга (наследуемого или приобре-тенного).

Для анализа этого определения необходимы некоторые пояс-нения.

1. Рассмотрим содержание первого пояснения. Во время об-суждений неуспевающего ребенка можно иногда услышать такие высказывания: “Что же он, по-вашему, олигофрен?”—“Нет, он просто органик, он со временем выправится”. Такие формулиров-ки могут создать у неспециалистов впечатление, будто олигофре-ния—это нечто отличное от органического поражения головного мозга В действительности при олигофрении имеет место более тяжелое, более тотальное органическое поражение головного моз-га (наследуемое или приобретенное). Когда говорят, что “это просто органик”, имеют в виду не столь тотальное поражение, ко-торое может быть компенсировано несколько, быстрее.

Могут быть и такие локально обусловленные признаки органи-ческого поражения головного мозга, которые не так быстро ком-пенсируются, либо даже остаются не вполне компенсированными на протяжении всей жизни. Таковы, например, недостатки прост-ранственных представлений, а также нерезко выраженные дефек-ты речи.

При соответствующем разумном выборе профессии человек с недоразвитием пространственных представлений может стать круп-ным специалистом в какой-либо области. Однако при этом он мо-жет, например, заблудиться в многоэтажном доме или в переул-ках города.

Речевое недоразвитие, особенно если с ребенком проведена ло-гопедическая работа, может вовсе не отразиться на устной речи подростка и юноши, не помешать ему читать и понимать любой текст. Однако может оказаться, что он всю жизнь будет допускать ошибки в письменной речи.

2. Второе пояснение относится к тому, что в определении под-черкивается толко нарушение познавательной деятельности и ни-чего ге сказано об эмоциональной сфере детей.

Но определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста—учебная, по-знавательная. Если часть детей этого возраста не в состоянии ус-воить обычную учебную и трудовую программу массовой школы, для них должно быть организовано обучение в школах иного типа.

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмо-ционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умственно отсталый. Поэтому при определении умственной отста-лости на первый план выступает нарушение (или очень плохое развитие) именно познавательной деятельности. Из этого не сле-дует, что у умственно отсталых детей недоразвита или нарушена только познавательная деятельность, а эмоционально-волевая сфе-ра такая же, как у здоровых детей.

В различных главах этого пособия будут описаны признаки недоразвития либо патологического развития эмоций, воли, харак-тера. Следовательно, можно было бы в определение понятия “ум-

ственно отсталый ребенок” внести суждение о нарушении либо недоразвитии всей психической деятельности. Однако это могло бы привести к неоправданному расширению состава учащихся вспо-могательных школ за счет эмоционально-неустойчивых, эмоцио-нально-неадекватных детей. Поэтому, хотя у умственно отсталых детей нарушена не только познавательная деятельность, но и мно-гие иные стороны психического развития, вернемся все же к дан-ному выше определению, т. е. к указанию на то, что главной осо-бенностью детей, для которых нужны вспомогательные школы, является нарушение их познавательной деятельности.

3 И наконец, третье пояснение. Даже наиболее больные не-полноценные дети развиваются. О каждом ребенке можно сказать, что он пока недоразвит, что не исключено его дальнейшее раз-витие. Однако термин “недоразвитие” многозначен. Так можно обозначить задержку темпа психического развития, при которой можно предполагать, что в ближайшем будущем за два-три года ребенок догонит сверстников. Когда же используется термин “на-рушение”, предполагается значительная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся.

Однако, несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверен-ности в его необратимости. Прогресс медицины и компенсаторные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчеркнуть, что при определении понятия “умственная отста-лость” речь идет не о кратковременной задержке темпа психиче-ского развития, а о довольно длительном его нарушении. Поэто-му вернемся к данному выше определению умственной отсталости.

Если мы проанализируем это определение, то увидим, что ут-верждать факт умственной отсталости можно лишь при сочета-нии всех указанных в нем признаков.

В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатление умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смогут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Ука-занное впечатление может производить, например, слабослыша-щий ребенок.

Слабослышащий ребенок, если он не был в специальном дет-ском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слы-шащего сверстника по своему умственному развитию. Но можно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разумеется, нет. Несмотря на сходство словосочетаний отстал по умственному развитию” и “умственно отсталый ребенок”, это далеко не одно и то же. Специальная монография Т. А. Власовой посвящена проб-леме отграничения тугоухих (слабослышащих) детей от умствен-но отсталых.

Сказанное относится ко всем тем, у кого имеется поражение либо недоразвитие какого-либо из органов чувств. Такие дети (слабсслышащие, слабовидящие) при отсутствии своевременного корригирующего обучения могут не только производить впечатле-ние умственно отсталых, но и фактически отставать по умственно-

му развитию от сверстников. Но если органического поражения головного мозга у ребенка нет, если его нервная система здоро-ва, можно с полной уверенностью отрицать наличие умственной отсталости.

Если ребенок болел несколько лет туберкулезом костей, ле-жал в гипсе, и в эти годы никто не заботился о его умственном развитии, то к началу обучения в массовой школе он окажется неразвитым, несообразительным. Можно ли считать такого ребен-ка умственно отсталым? Нет. Поскольку у этого ребенка нет ор-ганического поражения головного мозга, его нервные процессы протекают нормально, он в условиях массовой школы быстро рас-шириг круг своих представлений, знаний и интересов и его умст-венное развитие вскоре станет нормальным.

Малоразвитыми могут иногда по ошибке казаться дети, семья которых поделилась среди иноязычного народа и не позаботилась о том, чтобы освоить язык окружающих.

Больше всего сомнений обычно возникает в отношении тех де-тей, которых называют педагогически запущенными. Лишенные по тем или иным причинам надзора со стороны старших, они отста-ют от своих сверстников по умственному развитию. Кроме того, им часто бывают свойственны дурные привычки и склонности. К началу школьного обучения у них нет стремления учигься. В классе они не могут сосредоточить свое внимание на объясне-нии учителя, им неинтересно на уроке, не хочется выполнять до-машние задания. Эти дети не умеют учиться, думать. В резуль-тате они не усваивают программу школьного обучения. При этом мешают занятиям всего класса. Создается впечатление, что у них стойко нарушены познавательные процессы. В связи со ска-занным у некоторых педагогов возникает стремление перевести таких детей во вспомогательные школы. Можно ли отнести таких педагогически запущенных детей к числу умственно отсталых, ес-ли даже согласиться с учителями в том, что у них не развиты по-знавательные процессы и в какой-то мере осталась неразвитой психика в целом? Нет. Поскольку у педагогически запущенных детей нет органического поражения головного мозга, нервные процессы нормальны, их можно и нужно обучать в массовой школе. Опыт показывает, что при соответствующем воспитании та-кие дети могут в дальнейшем нормально развиваться.

Во всех приведенных примерах речь шла о детях, у которых наблюдалось недостаточное развитие познавательной деятельности, но не было поражения головного мозга. Иными словами, имелся первый признак, приведенный в нашем определении умственной отсталости, но не было второго признака. Оказалось, что эти дети не были умственно отсталыми, а следовательно, не подлежали пе-реводу либо направлению во вспомогательную школу.

Рассмотрим теперь такие случаи, когда поражение головного мозга, несомненно, имело место. Допустим, врач сообщил, что у обследованного им ребенка имеются признаки гидроцефалии, т. е. водянки головного мозга. Следует ли из этого, что ребенок иодле-

жит переводу во вспомогательную школу как умственно отста-лый? Нет, это совсем не обязательно. У него могут быть приз-наки гидроцефалии при отсутствии нарушения познавательной дея-тельности и умственных способностей. Такие дети нередко встре-чаются в массовой школе.

Бывает и так, что в больнице, в которой лежал и лечился ре-бенок, достоверно установлено, что он перенес менингоэнцефалит, т. е. воспаление головного мозга и его оболочек. Означает ли это, что такой ребенок, несомненно имеющий поражение головного моз-га, обязательно окажется умственно отсталым? Нет. Среди пере-несших в детстве менингоэнцефалит, травму головы либо стра-дающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболеваниями го-ловного мозга есть известные ученые, специалисты с высшим об-разованием. У них могут быть некоторые особенности, странности поведения и характера, однако при этом их познавательная дея-тельность не пострадала от заболевания.

Особую трудность представляет оценка степени умственного недоразвития детей, у которых вследствие сравнительно легкого поражения центральной нервной системы происходит недоразвитие одного из анализаторов (двигательного или слухового), участвую-щих в формировании речи. Плохое и позднее развитие речи—это существенное обстоятельство, от которого зависит развитие всей познавательной деятельности ребенка и в особенности его успехи в школе. Эти дети иногда обнаруживают признаки поражения центральной нервной системы и плохую успеваемость в школе. И все же, если в ходе специальных экспериментально-психологи-ческих исследований обнаруживается, что познавательная деятель-ность таких детей в основном не нарушена, что они сообразитель-ны и легко обучаемы, их также не следует считать умственно отсталыми. При соответствующей логопедической восстановитель-ной работе они смогут продолжать обучение в массовой или спе-циальной речевой школе.

Следовательно, наличия одного лишь второго признака, при-веденного в нашем определении, также недостаточно для установ-ления умственной отсталости. Только сочетание двух признаков (нарушение познавательной деятельности и органическое пораже-ние мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

Следует обратить внимание еще на один элемент нашего опреде-ления понятия “умственная отсталость”. В определении говорится о стоиком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например тяжелое инфекци-онное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некото-рым нарушениям нервных процессов. В результате у детей на-блюдается временное, преходящее нарушение умственной работо-способности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познавательной деятель-ности у них не стоек. Со временем они догоняют своих сверстни-

ков. Отграничение временных, преходящих нарушений умственной работоспособности от стойкого нарушения познавательной деятель-ности довольно затруднительно, но возможно. Для этой цели должны быть использованы экспериментально-психологические методики.

Вообще неправильно экономить время специалистов при решении вопросов, от которых зависит успех обучения ребенка и, в известной мере, вся его судьба.

Наряду с преходящими астеническими состояниями у некото-рых детей наблюдаются столь стойкие и длительные нарушения умственной работоспособности, что они практически лишают их возможности обучаться в массовой школе. Напрасно некоторые психоневрологи пытаются с помощью неточного диагноза — “за-держка психического развития” — удержать их в массовой школе. После трех, а иногда и шести лет бесплодного мучительного вто-рогодничества в массовой школе они в конечном счете переводят-ся во вспомогательные школы.

В настоящее время вопрос об обучении детей, страдающих стойким и выраженным нарушением умственной работоспособно-сти вследствие перенесенных заболеваний центральной нервной системы, решается по-новому. Создается все больше школ для де-тей, которые не справляются с программой массовой школы не вследствие умственной отсталости, а из-за стойкого нарушения умственной работоспособности. Но таких школ еще мало. Пока еще не разработаны психологические критерии отграничения вы-раженной церебрастении от стойкой плохой обучаемости умствен-но огсталых. Поэтому многие психиатры оказываются перед ди-леммой — направить ребенка в массовую или во вспомогательную школу. Решить эту дилемму нелегко, но можно, используя не только данные психоневрологов, но и экспериментально-психологи-ческие методики. Этот вопрос очень сложен, так как трудно пре-дусмотреть, окажутся ли стойкими на много лет нарушения позна-вательной деятельности. Во всяком случае, в тех местах, где еще не открыты классы, в которых можно было бы путем наблюдения проверять стойкость этих нарушений, можно руководствоваться следующим.

Вопрос о том, где должен обучаться тот или иной ребенок, должен рассматриваться конкретно с учетом многих обстоятельств. Если в результате длительной церебрастении (некоторые врачи обозначают ее термином “психоорганический синдром”) ребенок оказался еще и педагогически запущенным и трудно надеяться на то, что он сможет в ближайшие годы догнать сверстников да-же при самых благоприятных условиях семейного воспитания и обучения, не следует избегать его направления во вспомогатель-ную школу. Напротив, многим детям она позволяет стать полно-ценной личностью. Если же ребенок страдает только церебрасте-нией и ему предоставляется возможность провести полгода или год в санаторно-лесной школе, прожить год или два в условиях Щадящего режима и необходимого лечения, целесообразно отло-

жить его перевод во вспомогательную школу в надежде на компен-сацию состояния.

Для правильного суждения о наличии всех обязательных при-знаков, характеризующих умственную отсталость, необходимо за-ключение по крайней мере двух специалистов: врача-психоневро-лога, педагога-дефектолога или патопсихолога. Первый дает заклю-чение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй — заключение об особенностях познавательной деятельности. Так в настоящее время практически совместно решается вопрос об ум-ственной отсталости ребенка и о целесообразности его обучения во вспомогательной школе.

Следует обратить внимание на то, что понятие “умственно от-сталый ребенок” не равнозначно понятию “олигофрен”. Понятие “умственно отсталый'” является более общим. Оно включает в се-бя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Разумеется, для клиницистов “олигофрения” резко отличается от “интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствие пе-ренесенного в 6 лет коревого энцефалита”. Еще больше отлична “олигофрения” от “деменции вследствие злокачественно протека-ющей шизофрении”. Но поскольку во всех этих случаях ребенок школьного возраста не может усваивать программу массовой шко-лы, он может быть отнесен к категории учащихся вспомогательной школы. Он должен в ней учиться (если не подлежит лечению в больнице).

Подобно тому как понятие “инвалид III группы” или “инва-лид II группы” не определяет характера заболевания, а только то, какова работоспособность данного больного, так и понятие “ум-ственная отсталость” не определяет конкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка в отношении усво-ения школьных знаний.

Выше уже говорилось о том, что ребенок может страдать тя-желым заболеванием нервной системы, например шизофренией или наследственной формой эндокринопатии, но не быть умствен-но отсталым, что дает ему возможность усваивать программу мас-совой школы. Однако в других случаях те же заболевания могут привести и к умственной отсталости. Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могут быть включены дети с са-мыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией, пере-несшие в дошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие дру-гие заболевания). Даже дети, к которым приходится применять понятие деменции, включаются, таким образом, в общую катего-рию умственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равен-ства между понятиями “умственная отсталость” и “олигофрения” неправомерно.

Тот факт, что содержание и методы обучения умственно отста-лых детей разрабатывались наукой олигофренопедагогикой, объяс-няется чисто исторически: в предшествующие годы психиатрия менее течно диагностировала разные формы недоразвития и за-

болевания нервной системы. В результате все те случаи, при ко-торых наблюдалось неправильное развитие психики, квалифици-ровались как олигофрения. Даже в настоящее время в некоторых местах недостаточно квалифицированные детские психоневроло-ги необоснованно расширительно диагностируют олигофрению. По-этому так трудно судить о том, каков подлинный процент олиго-френии среди учащихся вспомогательных школ. Однако исследо-вания психиатров, в частности работа Г. Е. Сухаревой “Клиника олигофрении”, дают четкие критерии для разграничения разных форм умственного недоразвития.

Но если понятие “умственно отсталый ребенок” правомерно сблизить с понятием “учащийся вспомогательной школы” (нельзя отождествить, так как в понятие “учащийся вспомогательной шко-лы” не входят, естественно, ни дети дошкольного возраста, ни еще не распознанные умственно отсталые ученики массовых школ), то совершенно неправомерно отождествлять его с понятием “олигоф-рен-дебил”.

Задания

1. Дайте определение понятия “умственная отсталость”.

2. Опишите сходные с умственной отсталостью состояния.

Литература

Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А Р. Лурия. М., 1973.

Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебе-динская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.