• Когда требуется активное влияние на психику в Предпочитают купить красный мухомор.


На главную

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника:

Содержание

Глава 15. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Глава 15. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Зависимость чувств от потребностей. Чувства и разум. Болезненные особен-ности настроений.

Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными обще-ственными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. В нашем обществе у детей формируется такая направленность чувств, которая соответству-ет целям и задачам коммунистического воспитания.

Вспомогательная школа призвана формировать у своих вос-питанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к за-ботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от дос-тигнутых в труде и учебе успехов и т. д. На пути к достижению этих целей перед воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностями развития умст-венно отсталых детей.

Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть тот путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредствованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Перейдем к рассмотрению этих вопросов.

Чувства, являясь своеобразной формой отражения действитель-ности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависи-мости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и по-тому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает по-ложительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетво-рению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания. В современных курсах общей психологии принято деление чувств на высшие и низшие (эмоции) '. Высшие чувства

' См Психология/Пот, ред А А Смирнова, А Н Леонтьева и др. М, 1956.

вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие — органических потребностей.

Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также ^ стать источником, толчком для зарождения мысли.

^ Высшие чувства — чувство коллективизма, чувство дружбы ^ и товарищества, чувство чести и др. — представляют собой сплав I мысли и чувства.

Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. И в этом их вторая зависимость.

Сложным взаимоотношениям чувств и разума посвящено не-мало научных и художественных произведений. Аристотелю при-писывают изречение: “Желание—отец мысли”. Русский психиатр П Б Ганнушкин писал- “Чтобы чувство взяло верх над разумом, нуя\но, чтобы разум был слаб”. Мысли Л. С. Выготского об из-менчивости, динамичности соотношения мышления и чувств (аф-фектов, страстей) мы уже приводили в главе 9.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обуслов-ленная в первую очередь особенностями развития его потреб-ностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоцио-нальной сферы

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколь-ко напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множе-ство различных оттенков переживаний Так, например, получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чув-. ство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференци-рованных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира , по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы о г одного настроения к другому, у Других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по ма-лосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную ре-акцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесооб-разным.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребен-ка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций

на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни—хорошо то, что при-ятно,

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подра-зумевается эмоциональность) косности умственно отсталого ре-бенка, Л. С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Вместе с тем он критикует К. Левина за статичность, метафизичность понимания этого единства. Л. С. Выготский пишет: “На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнару-живается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта” (т. е. желание действительно отец мысли, вернее, по-требность является этим общим отцом). Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются.

Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. С. Выготский пишет:

“...осознание и овладение идут рука об руку...”. “Осознанная функ-ция приобретает и иные возможности действия. Осознать— значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функ-циям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого— человеческого сознания”.

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллек-том.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей по-требности в ином действии, замещающем первоначально задуман-ное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, ко-торую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства:

совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умствен-но отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место за-нимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль.

* *

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у ум-ственно отсталых детей можно иногда отметить некоторые болез-ненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психо-лого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительной слабости, заклю-чающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ос-лаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфо-рии. Дисфориями называются эпизодические расстройства настрое-ния. Они наступают вне связи с реальными обстоятельствами, в отсугствие каких-либо неблагоприятных внешних воздействий. Дисфории у учащихся вспомогательных школ проявляются сле-дующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дис-фории, начнет выяснять причину плохого настроения, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожи-данные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое ничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объек-тивной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться, чувст-вовать себя счастливыми даже после получения “двойки”, после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфо-рии принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания.

Предвестником приближающегося заболевания является также и другое нарушение эмоциональной жизни—апатия. Иногда уча-щиеся вспомогательной школы высказывают мысли и обнаружи-

вают ^настроения, совершенно не свойственные детскому возрасту:

безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заста-вить его немедленно показать ребенка врачу—психоневрологу.

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные от-тенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т. д.). Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать роди-телям и воспитателям вспомогательной школы.

Задания и вопрос

1. Расскажите, что говорил Л. С. Выготский о взглядах К. Ле-вина.

2. Расскажите о соотношении интеллекта и чувств у умственно отсталых детей.

3. В чем проявляются у умственно отсталых патологические особенности настроений?

Литература

Асеев В. Г. Мотивация пове (ения и формирование личности. М., 1976. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости—Собр. соч. М.,

1983, ч. 5.

Особенности умственного развития \чащихся вспомогательной школы /

Под ред Ж И. Шиф. М., 1965, гл VII—VIII.