На главную

Михеева С.В. Организационно-содержательная модель формирования основ оценочной самостоятельности обучающихся - не опубликовано

Организационно-содержательная модель формирования основ оценочной самостоятельности обучающихся

Оценки объявляют,
Кто плачет, кто смеется.
Никто своей оценки
Не знает наперед.
И только сердце бьется
И только сердце бьется —
Тем чаще и сильнее,
Чем ближе твой черед.

         Перед современной школой стоит задача формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций.
         Традиционно учебная успешность ученика школы рассматривалась в отметочном эквиваленте. Диагностика успешности предполагала сличение продукта и результата, полученного учеником с образцом, эталоном.

         Выпускник школы видится способным легко самостоятельно осваивать (а на более продвинутом уровне – при необходимости – самостоятельно получать) нужный ему метод.
         В этой связи перед системой образования стоит задача поиска внутренних резервов каждого учащегося, определение методов присвоения ребёнком «культурных способов бытия» (Л.С. Выготский).
         Настоящее исследование посвящено проблеме формирования оценочной самостоятельности ученика, рассматриваемой с позиции двух концептуальных подходов: один из них связан с предложенным Л.С. Выготским понятием психологического орудия, другой – с деятельностной парадигмой, представленной в работах А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко. В рамках этих двух подходов решается проблема обнаружения учащимся противоречий в поступающей оценочной информации и стратегии её обработки, выстраивание на этой основе собственной оценочной деятельности.
Задачи:
1.       Разработка ситуативно-контекстных технологий оценивания (это направление отмечено в ГОС НРК.
2.       Предусмотрение возможности включения учащихся в процесс экспертизы, т.е. интериоризация процесса экспертизы, перерастание во внутреннюю саморегуляцию учеником своей деятельности через фиксацию им процесса деятельности и принятие решения об его совершенствовании.
3.       Поиск таких оценочных процедур которые выступят не только для учителя, но и для ученика как реальная проблема, которую необходимо решать.
      Центральную роль в преобразовании естественных реакций в опосредованные процессы более высокого порядка Л.С. Выготский отводил так называемым психологическим орудиям. Психологические орудия управляют поведением человека и когнитивными процессами.
      Почему оценка рассматривается нами как психологическое орудие? Оценка и её символическое воплощение, отметка, в исторически сложившейся практике образования применяются как:
·          результат осуществления действия контроля (сличения полученного продукта с образцом),
·          символическая пиктограмма,
·          инструмент индоктринации (установления контроля над сознанием ребёнка),
·          опосредствующий знак, символ, необходимый для почти рефлекторного выполнения будущего действия (по принципу бихевиоризма «стимул – реакция»).
      К предложенному выше пониманию оценки и отметки, на наш взгляд, необходимо отнестись критически. Какие цели преследует современная школа, если педагоги используют оценку и отметку как инструмент индоктринации? Термин «индоктринация» (от лат. doktrina – учение, система, руководящий принцип; приставку «in» в данном случае можно перевести как «в») можно понимать как пребывание внутри каких-то систем, доктрин. Подчеркнём, что речь идёт о психическом явлении, характеризующем особое состояние психики, специфический механизм некритичного принятия чужих идей и одновременно процесс идентификации личности с неким образом (социальной ролью) –  негативным (двоечник) или позитивным (отличник).
         Подобной критике следует подвергнуть мнение о том, что оценка – опосредствующий знак, символ, необходимый для почти рефлекторного выполнения будущего действия. Есть некий стимул – оценка/отметка, следовательно, от ученика должна последовать соответствующая реакция: получил «2» – работай дальше, исправляй отметку; получил «5» – иди вперёд к новым достижениям. На практике происходит порой иначе – и положительная оценка, и негативная приводят к деструктурированию деятельности и ребёнка.
        Наши многолетние исследования показали, что при возникновении трудностей, оцениваемых учеником как непреодолимые, включаются механизмы защиты. В кратком изложении они сводятся к следующим:
·          отрицание недостаточное осознание определенных событий, переживаний и ощущений, которые причинили бы человеку боль при их признании;
·          компенсация — интенсивные попытки исправить или как-то восполнить собственную реальную или воображаемую интеллектуальную или психическую неполноценность;
·          регрессия — возвращение в условиях стресса к онтогенетически более ранним или менее зрелым типам поведения;
·          проекция — неосознаваемое отвержение собственных эмоционально не приемлемых мыслей, установок или желаний и приписывание их другим людям;
·          формирование реакции — предотвращение проявления неприемлемых желаний благодаря развитию противоположных этим желаниям установок и форм поведения;
·          интеллектуализация — неосознаваемый контроль над эмоциями и импульсами за счет выраженной зависимости их от рациональной интерпретации ситуации;
·          вытеснение — исключение из сознания какой-либо идеи или личного опыта и связанных с ними эмоций;
·          смещение — разрядка эмоции (обычно эмоции гнева) на объекты, животных, или людей, воспринимаемых индивидом как менее опасные, чем те, которые действительно вызывают гнев.
         Эта проблематика в основных чертах проявляется в следующем: наблюдается напряжение между ценностными ориентациями ученика, его поведением, поведением окружающих и социальными нормами.
       Эти формы поведения, которые  называют актуальными способностями, можно разделить на две группы:
— ориентированные на достижения психосоциальные нормы, такие, как пунктуальность, любовь к порядку, аккуратность, послушание, вежливость, честность, верность, справедливость, прилежание в работе, обязательность и точность;
— эмоционально-ориентированные категории, такие, как любовь, терпение, запас времени, образец для подражания, доверие, общительность и единение.
         Содержание актуальных способностей усваивается в процессе социализации. Это происходит в соответствии с социокультурным контекстом и ходом индивидуального развития. Актуальные способности входят в структуру самоотношения индивида в форме неких принципов и определяют, как воспринимать окружающий мир и справляться с проблемами, которые он порождает. Поэтому, на наш взгляд, нельзя говорить о применении оценки как знаке, символе, необходимом для рефлекторного выполнения будущего действия. Иными словами, надо говорить об особом виде  социально значимой деятельности – оценочной деятельности, в рамках которой происходит становление ученика как субъекта деятельности, ответственного за её проектирование, реализацию и результаты.
           Нужна специальная организация деятельности учащихся по выработке критериев оценивания своей работы (урочной, домашней). Выявлены два возможных вида самооценки:
1.       прогностическая (до решения задачи, оценка собственных возможностей);
2.       ретроспективная (после решения задачи, оценка результатов).
          В своей работе мы используем оба вида самооценки. Для человека очень важно осмысливать события своей жизни. Как только ученик ответит на вопрос «почему?» и обнаружит причинно-следственную связь между своей трудностью и обстоятельствами своей жизни, перед ним можно поставить следующий вопрос: неужели эти обстоятельства доставили ему столько гнева, огорчения, уныния, что ему больше не хочется что-то предпринять, чтобы изменить их, или же он предпочитает повернуть ход событий и теперь горит желанием бороться за свою жизнь и постараться что-либо исправить. Избрав второе, он должен переосмыслить эти события и по-другому воспринимать учебные проблемы.
        Чтобы пойти по второму пути, ученику необходимо выстроить системный комплекс представлений:
1.       о степени значимости результата предстоящей деятельности;
2.       о его исходной ситуации;
3.       о желаемой конечной ситуации решения задачи и/или о желаемом характере развития ситуации по ходу решения;
4.       о факторах, не зависящих от субъекта решения, которые предположительно могут существенно влиять на ход и результаты решения;
5.       о средствах решения задачи, которыми в ходе него предположительно будет располагать субъект;
6.       о принимаемых субъектом ограничениях на использование (применение) этих средств.
      В таком случае можно говорить об оценке как результате мотивационного поиска и выстроенной на основе его особой деятельности по разработке программы действий по самообразованию, в состав которой входит выработка совместно с педагогом критериев оценивания полученного учеником продукта.
        Чтобы определить степень терпимости ученика к его проблемам, составляется перечень его актуальных способностей. Кроме того, он заполняет дифференциально-аналитический опросник. При этом выясняется: когда наступает реакция, приводящая к конфликту; при каких обстоятельствах; у кого из партнеров и по какому содержательному поводу. Выводы, к которым приходят ребята на этой стадии можно образно выразить словами Эпиктета: «Нас беспокоят не события, а наше восприятие этих событий». Ученики страдают не только от своих трудностей, но и от безнадежности, которая им внушается вместе с оценкой. Это, однако, культурно и исторически обусловлено, а этого можно избежать, если исходить при описании человеческих возможностей не из единственной модели, а включать также другие модели мышления. Такие альтернативные модели можно вывести из поведения других людей, известных теоретических систем и культурах (транскультурный подход).
          В данной ситуации уместно говорить о позитивном подходе, имея в виду его связь с транскультурным мышлением. Первоначальное значение латинского слова positum — «фактический», «имеющийся налицо», «реальный». Реальными являются не только трудности, но и способности ученика, помогающие ему найти новые, иные, быть может, лучшие решения. Поэтому принцип этого подхода — не цепляться за проблему, а попытаться найти в человеке те стороны, которые помогут выйти из кризиса. Согласно традиционному представлению, педагог стоит над учеником (знает больше, имеет инструмент.

Традиционный метод
Педагог                                      Соответствие / Несоответствие стандарту                                         Ученик
        Как только мы направляем наше внимание не только на трудности, но и на возможности ученика, отношение между педагогом и учеником приобретает новое качество.
      Позитивный метод предполагает принятие себя и других людей такими, какими они являются в данный момент. Но мы должны также в них видеть и то, чем они могут стать. Это, прежде всего, означает принятие человека с его нарушениями с тем, чтобы войти в контакт с его еще неизвестными, скрытыми возможностями.

Позитивный метод
                                                                                  Возможности            
Педагог                                    Соответствие / Несоответствие стандарту                                             Ученик                                                                                                    
   
          В образовательной ситуации применение позитивного метода включает три этапа.   
I. Обозначение предмета, вызвавшего конфликтную/травмирующую ситуацию, его содержательный анализ.
        На практике это выглядит так. Мы спрашиваем, как относится ученик к определенному явлению, при этом обращаем его внимание на «позитивное» значение явления: «Какие позитивные стороны есть в том, что человек…? Какие преимущества дает…? Какие функции выполняет…? Что, означает для меня чувство страха?».            
II. Позитивное толкование предмета конфликта. Это означает, что мы оставляем в стороне первоначальную реакцию и направляем внимание ученика на ту сферу, в которой он чувствует себя «позитивно», т. е. почти лишенным тревоги, пессимизма, относительно сильным и способным сопротивляться. Таким образом, приобретают значимость переосмысление предмета конфликта и вовлечение способностей ученика (см. таблицу 1).


III. Повышение самооценки ученика. Позитивное переосмысление предмета конфликта и побуждение ученика к тому, чтобы он почувствовал себя проектировщиком своей жизненной ситуации.
         Из этого примера следует, насколько изменение позиции важно для нахождения новых решений и оказания помощи самому себе. Такое переосмысление возможно почти во всех конфликтных ситуациях. Даже если оно не обеспечивает немедленного заметного улучшения, то, по крайней мере, позволяет выработать более дистанцированное и дифференцированное отношение ученика к травмирующей ситуации. А это в свою очередь станет исходным пунктом для адекватного разрешения конфликта.

    Оценочная самостоятельность учащихся – проявление позиции субъектности ученика в образовательном процессе, когда он

·          на основе рейтинговой системы, например, проводимый в УРЦ конкурс «Ученик года»,  в котором учащиеся выбирают  позиции, по которым  могут заработать баллы, включая баллы за помощь педагогам, одноклассникам, учащимся школы;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              
·          на основе дескриптивных шкал: 
ü        вербальных  (языковые) –  сообщение о достоинствах и достижениях уч-ся;
ü        образные (знаковые): нашивки на галстук;
ü        графические модели (таблицы, графики, диаграммы);
·          сборка «ПОРТФОЛИО»                                                                                                                                                                                                                                       
Модель занятия с подростками представляется нам эффективной в следующем виде.
1.       «Разогрев». Упражнения, направленные на
ü        снятие эмоционального и мышечного напряжения;
ü        снятие барьеров в общении между участниками группы, между ведущим и участниками;
ü        актуализация чувств;
ü        настрой на работу.
Например, «САН», «Волшебный фонарь воспоминаний».
2.       Опредмечивание потребностей. Объективация и постановка задач совместной деятельности:
v      Свободное высказывание;
v      Завершение незаконченных предложений.
3.       Работа с тезаурусом. Определение субъективного смысла понятий.
v      Игры: «Две стороны медали», «Пирог с начинкой».
v      Алгоритм «Исполнение желаний».
4.       Визуализация, вербализация. Дополнение первоначального негативного образа до позитивного, приятного с помощью приёмов позитивной терапии Носсрата Пезешкиана.
Ø       Три шага выработки собственной позиции по отношению к чувству.
5.       Закрепление позитивного опыта работы с чувствами и мыслями. Психотехнические упражнения, например, «Поплавок в океане».
6.       Групповое и индивидуальное размысливание с целью поиска способов достижения позитивного результата. Анализ собственного опыта:
v      Игры: «Стул хвастовства».
v      Упражнения: «День, когда я был успешным».
7.       Внешнее подкрепление – позитивная оценка опыта успешных действий, деятельности. Игры: «Я учусь у тебя», «Сотворение праздника».
8.       Релаксационные упражнения:
§          Потягивание.
§          Самомассаж, точечный массаж.
§          Дыхательные упражнения («Очищающее «ха» дыхание»).
§          Упражнение «Мышечная броня».
9.       Групповая рефлексия.
      В рамках каждой деятельностной процедуры осуществляется
·          диагностика проблем ученика;
·          коррекция эмоциональной сферы и поведения;
·          формирование субъектной позиции;
·          профилактика неблагоприятных вариантов развития;
·          просвещение (ознакомление со способами и приёмами самодиагностики и коррекции).
        В результате совместной деятельности учеников и педагогов рождается новое для ребёнка содержание, выделенное и простроенное им самим. В нём спроектирован разрыв (горизонт)  в развитии для каждого участника, преодолевая который в сотрудничестве с компетентным человеком (взрослым или сверстником), он обретает новое качество.  
       Результативность модели оценивается по тому, насколько точно она улавливает тенденции в развитии каждого участника, вследствие этого модели, созданные временными проектными группами неповторимы.
       Описанная модель обеспечивает развитие и реализацию универсальных способностей и порождает новое содержание, это модель образовательная, дающая возможность личности познать свою индивидуальность и обрести её, позволяет выстраивать образовательный процесс как процесс саморазвития.
методист Серовского представительства
Института развития регионального образования Свердловской области Михеева С.В.
[email protected]