На главную

Иванова Н.Л. Идентичность как когнитивный источник восприятия и оценивания другого - не опубликовано

Идентичность как когнитивный источник восприятия и оценивания другого
Проблема непринятия друг друга, агрессивного поведения в отношениях между людьми является очень актуальной в наше динамичное, насыщенное межэтническими противоречиями и конфликтами время. Мы рассматриваем когнитивные источники неприязни и агрессивности в отношениях между людьми, в частности стереотипы, которые связаны с основными идентификационными характеристиками личности, такими как профессиональные и этнические.
В нашем исследовании рассматривается соотношение профессиональных и этнических стереотипов как основы для первичного оценивания друг друга на уровне профессионального сообщества. Изучая стереотипические представления студентов, мы исходим из того, что принадлежность к социальной группе предполагает первичное разделение всех на своих и чужих и может привести как к сотрудничеству, так и противоборству. Это связано с тем, что механизмом формирования представления о собственной группе, оценки ее индивидом является социальное сравнение [14]. Оно обеспечивает сопоставление ценностно – значимых характеристик групп, что может быть как положительным (давать положительное отличие своей группы от чужой и порождать высокий престиж группы), так и отрицательным (давать отрицательное отличие своей группы от чужой и порождать низкий престиж группы).
Проблема исследования стереотипов в отношении к себе и другим и возникает вследствие того, что в них фиксируются устоявшиеся упрощенные представления, на основе которых человек принимает решения, анализирует ситуацию, строит поведение. Это схемы, посредством которых люди пытаются осуществить категоризацию социальных групп.
Изучение роли стереотипов в развитии групповых процессов, связанных с идентификацией занимает серьезное место в психологическом анализе личности [4, 8, 9]. В последнее время в подходе к изучению социальной идентичности все более популярным становится определение А. Тэшфела, который рассматривает социальную идентичность как ту часть индивидуальной Я-концепции, которая происходит от знаний индивида о собственном групповом членстве, т.е. собственной принадлежности к социальной группе (или группам) вместе с ценностными и эмоциональными проявлениями этого членства [13, 255].
Опираясь на работы Тэшфела, а также идеи конструктивистского подхода в отношении к идентичности, мы определяем социальную идентичность как динамическую прижизненно формирующуюся в ходе взаимодействия и активного построения социальной реальности систему социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его ценностно- смысловую сферу и поведение.
Согласно этому определению подчеркивается важность и взаимосвязь как минимум следующих компонентов социальной идентичности: когнитивного (конструкт самоидентификации, содержание стереотипов); аффективного (эмоциональная оценка группового членства, направленность стереотипов); смыслового (система ценностей, сопровождающих групповое членство, осознание смысловых компонентов своего Я, развитие представлений об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям).
Социальная идентичность выступает как категория индивидуальная, но связанная с социальной ролью, позицией или статусом. Она рассматривается в контексте социализации индивида и связана с поиском ответа на вопрос, к какой социальной группе принадлежит человек, какой смысл, эмоциональную окраску и какие социально-структурные последствия имеет для него принадлежность к социальной общности. Проявляясь в аффективной и смысловой сфере личности, в поведении, стратегиях жизненного выбора человека, социальная идентичность функционально придает целостность, непрерывность и определенность личности, обеспечивает сходство с одними людьми и категориями и отличия от других.
Социальная идентичность помогает человеку реализовать его основную потребность, которую М. Хог и Д. Абрамс, которые описали как потребность в конструировании смыслов и порядка из шумного, запутанного, жужжащего необработанного сенсорного опыта [12]. Поэтому наиболее важная функция процесса идентификации связана с поиском места в социальной структуре; обретении смысла и систематизации сенсорного опыта. Кроме функций социальной идентичности, исследователи выделяют и ряд других [4,5]: когнитивная – знание о себе как члене общностей, а также осознанием особенностей этих общностей и отличий "своих от чужих", "нас от них"; смысловая (ценностная) – ценностные представлениях о себе и своей группе, разрешениях и запретах, атрибутах должного, нормах и требованиях; эмоциональная (аффективная) – оценка значимости своего членства, определенных позитивных или негативных установках по отношению к своим и чужим; регулирующая (регулятивная) – опосредование институциональных норм, влиянием на поведение, общение; организующая (защитная) – упорядочивание социального и сенсорного опыта, как реакция на нестабильную окружающую среду, удовлетворение потребности в психологической стабильности и устойчивости.
В самосознании человека социальная идентичность представляет собой комплекс различных идентификационных характеристик, в связи с чем встает вопрос о видах социальной идентичности. Их может быть очень много, если за основу классификации взять тип социальной общности, к которой может принадлежать человек, например, этническая (национальная), социальная, культурная, гражданская, профессиональная и т.д. Они отражают разные компоненты социальной отнесенности.
В литературе приводятся примеры различных видов идентичности [1,2,3,5]: в зависимости от выраженности личных или социальных аспектов Я (личностная или социальная идентичность), сознательных или бессознательных признаков (сознательная или бессознательная), полного или частичного включения в группу, непосредственного или опосредованного членства, устойчивости во времени и т.д. Интересный пример классификации идентичности предложен в исследовании К. До и его коллег: а) основанные на личных связях, родстве (мать, сын, отец); приобретаемые в детстве и в дальнейшей жизни; акриптивные и достигаемые; более коллективные или более индивидуальные по своей природе; активные и пассивные [9].
Важно подчеркнуть, что формальная принадлежность к группе вовсе не означает истинного группового членства. Например, Т.Г. Стефаненко, изучая этническую идентичность, показала, что этническая идентичность, в отличие от этничности, активно конструируется индивидом на основе аскриптивной, предписываемой обществом этничности, но не сводится и может не совпадать с ней [9].
Принадлежность к социальной группе формируется в определенной культурной среде. В нашей работе в качестве элемента культуры, оказывающего влияние на формирование социальной идентичности, рассматривается образование, которое является феноменом культуры, оказывающем серьезное влияние на становление личности.
Социальная идентичность рассматривается нами в качестве одного из важных инструментов, который оказывает влияние на социально-педагогические ценности, стратегию, поведение субъектов учебно-воспитательного процесса. Это одно из условий, помогающее полнее реализовывать задачи гармонизации социальной обстановки, включения учащихся в современные социальные отношения в плане адаптации и развития индивидуальности в педагогической деятельности. Иначе говоря, осознанная идентичность позволяет педагогу не только определить свое место в социальном мире, но и на этой основе развить систему ценностей и убеждений, адекватных требованиям современных социально-экономических условий. Рассмотрение идентичности в таком контексте имеет прикладную значимость и пока еще не нашло должного отражения в литературе.
Таким образом, изучение стереотипов позволяет понять когнитивное содержание идентичности, выявить причины проявления непримиримости, агрессивности к другим людям на уровне самосознания.
Логика изучения стереотипов развивалась от негативного контекста, основанного на признании их "ложности", "иллюзорности" к нейтральному или "неоценочному", согласно которому стереотипы не могут быть хорошими или плохими, а являются естественными и закономерными элементами самосознания [8]. В то же время оценочный компонент стереотипа все-таки неизбежно присутствует в самой его сути. Так, Г.У. Солдатовой пишет, что при изучении стереотипов выделяется множество их параметров, но чаще всего эмпирическому исследованию подвергаются три их «измерения»: содержание, направленность как общее измерение благоприятности и степень благоприятности [8]. Эмоциональное наполнение стереотипа остается важным компонентом исследования. В развитие этого подхода, Т.Г. Стефаненко рассматривает основные параметры изучения стереотипа не как однопорядковые. Она считает, что главное в стереотипе - его когнитивное содержание, а направленность - это уже эмоциональная окрашенность того или иного содержания [9].
Эмпирическое исследование соотношения идентичности и толерантности
В нашем исследовании изучались содержательные, смысловые и эмоциональные особенности стереотипов. Здесь надо отметить, что в исследовании социальной идентичности нас интересует, прежде всего, способ отнесения человеком самого себя к широким социальным группам, таким как профессиональные, региональные, государственные, мировые. Важно понять, что помогает или мешает человеку расширить образа социального Я, преодолеть изоляционистских барьеров, которые сформировались в сознании многих людей под влиянием идеологических и политических процессов, а также изменить ценностное отношение к самому себе, другим людям, обществу, миру.
Поэтому обращение к содержанию и эмоциональной значимости стереотипов связано прежде всего с поиском психологических оснований для определения своих и чужих в профессиональном поле. Студент – как идентификационная категория по своей сути носит интернациональный характер. В тоже время она может быть субъективным орудием для выражения разобщенности. Явления группового фаворитизма, которые сопровождают идентификационные процессы могут иметь место и по отношению к этой идентификационной характеристике, в зависимости от категории сравнения.
Планируя исследование, мы исходили из гипотезы о том, существует связь между аффективным и когнитивным компонентами идентичности, которая проявляется в восприятии представителей свой профессиональной группы как "своих" при наличии нейтрального или позитивного (не негативного отношения) к ним. Можно добавить, социальная осведомленность и принятие другой группы как профессиональной объединяют студентов больше, чем их разъединяет национальная идентичность и служит некоторым косвенным подтверждением того, что студент относит себя к широкому профессиональному сообществу, понимает ценности и нормы этого сообщества.
Здесь важно отметить, что вопрос о содержании стереотипов осложняется ситуацией кризиса социальной идентичности, которая сопровождается глобальной ломкой устоявшихся стереотипов и системы ценностей [1, 6, 7, 9]. Преодоление кризиса сопровождается сменой стереотипов, которые можно отнести к числу важных факторов восприятия нами других людей, а следовательно, к тем внутренним опорам, помогающим индивиду при ориентации в социальном мире [9].
Цель эмпирического исследования, о котором идет речь в данной статье, заключалась в проведении анализа профессиональных авто- и гетеростереотипов у студентов с различной аффективной окрашенностью стереотипов. Выборка обусловлена более широким контекстом данного исследования, направленного в конечном итоге на совершенствование процесса подготовки студентов к будущей педагогической деятельности в новых социально-экономических условиях.
Процедура и методика исследования
В ходе исследования проводилось: а) выявление стереотипов по отношению к студенческой роли и их субъективных оценок у студентов; б) сравнение авто- и гетеростереотипов по отношению к "своим и чужим студентам" (соотечественникам и зарубежным студентам).
Разъясним, почему были взяты такие группы для сравнения. Мы исходили из предположения о том, профессиональные стереотипы (в частности, характеристики содержания и направленности стереотипов) будут проявляться по разному по отношению к "своим и чужим" у студентов в зависимости от общего эмоционального отношения к сравниваемым группам. Это предположение было основано отчасти на результатах предварительного пилотажного исследования, в котором студенты (46 человек) отвечали на вопрос: "Кого вы считаете своими, а кого – чужими для вас людьми?" Любопытно отметить, что многие ответы касались территориальной принадлежности, например, "свои – это жители Ярославля, чужие – это жители других регионов". Среди этих ответов 39% были связаны с отношением к людям из других стран или других национальностей, например: "чужие – это иностранцы, нерусские". Кроме того, эти же студенты отвечали на вопросы о качествах студента и качествах русского студента. Набор качеств, при ответе на первый и второй вопрос был существенно различным.
Поскольку практической целью нашего исследования является формирование более широкой идентичности, обеспечивающей более адекватное поведение в поликультурном пространстве и принятие современных ценностей образования, мы решили уделить внимание проблеме стереотипов и субъективного смысла восприятия зарубежных коллег большее внимание.
Студенты педагогического университета (38 человек) отвечали на открытые вопросы: "Какими качества обладают студенты?". Предлагалось назвать не менее 20 качеств. Затем испытуемые отмечали эмоциональное отношение к этим качествам (положительное, отрицательное, нейтральное).
Через 2 недели в этой же группе аналогичным образом был проведен повторный опрос о качествах русских, польских и голландских студентов с последующей оценкой ответов. Поскольку у студентов нет реального опыта общения со студентами из рассматриваемых стран, им было предложено вспомнить ту информацию, которой они располагают на основе средств массовой информации, литературы, опыта друзей. Элемент неизвестности был одинаков по отношению как к польской, так и голландской группе, поэтому в исследовании мы его специально не рассматривали в данном случае.
Далее проводился анализ соотношения качеств в группах, которые условно были названы нами, как "студент" и "национальный студент". Путем подсчета числа совпадений отбирались качества (по 10 на каждый вопрос), которые получили большее количество выборов, а также выявлялась их оценка. Таким образом были получены 4 группы качеств по отношению к студентам, русским студентам, польским студентам и голландским студентам и показатели их преобладающей эмоциональной оценки в общей группе испытуемых.

Результаты и их обсуждение
 Сравнение ответов показало, что в наблюдаются как сходства, так и различия в описании "студента" и "национального студента" (таблица 1).
Русский:                    Студент                  Поляк                 Голландец
Красивый +             Умный +            Дружелюбный +   Самостоятельный +
Дружелюбный +      Веселый +        Высокомерный -   Умный +
Веселый +              Адаптивный +    Любит Родину +    Трудолюбивый 0
Умный +                  Терпеливый +    Светловолосый 0  Предприимчивый +
Эмоциональный 0  Общительный 0 Веселый +             Любит сыр 0
Общительный +     Самостоятельный 0 Странный 0     Чтит традиции 0
Неряшливый -        Дружелюбный +    Скрытный -          Богатый +
Способный +           Способный 0       Воспитанный +     Семейный 0
Честный +                Трудолюбивый +  Вредный -           Способный +
Трудолюбивый +    Целеустремленный +  Некрасивый -  Красивый +
Таблица 1 Качества студентов.

Из таблицы видно, что "студент" обладает набором только позитивных и нейтральных качеств, связанных с учебной деятельностью (70%) и общением (30%). "Национальный студент" вызывает более оценочное отношение, ему приписываются позитивные, негативные и нейтральные качества. Качества, связанные с учебной деятельностью отходят на второй план (0,1 – 0,2%). Появляются описания внешности, привычек, традиций, предпочтений, соответствующих стереотипическому представлению о национальных группах. Интересно, что меняется модальность качества в зависимости от того, к кому оно приписывается. Так, если по отношению к "студенту" общительность многими была отмечена как нейтральное качество, то по отношению к "русскому студенту" как положительное.
В трех национальных группах наблюдается различное число совпадений "студента" и характеристик "национального студента": "студент – русский студент" – 6, "студент – польский студент" – 2, "студент – голландский студент" – 4. Максимальное число совпадений наблюдается по отношению к русской и голландской группам.
На основе соотношения позитивных и негативных ответов относительно каждой национальной группы, подсчитывался коэффициент отношения (КО). Этот коэффициент получался путем деления суммы баллов за позитивные (2 балла) и нейтральные (1 балл) на число 10. Чем выше показатель КО (максимальное значение – 2), тем больше выражено позитивное отношение. Оказалось, что достаточно высокий уровень КО получили качества студента (1,7), русского студента (1,7) и голландского студента (1,6) и низкий уровень – качества польского студента (0,6).
Таким образом, можно сказать, что в группах, по отношению к которым наблюдается более позитивное отношение (русские и голландские студенты), оценка профессиональных качеств (студента) производится ближе по отношению к качествам студента как такового.

Выводы
Обобщая результаты проведенного исследования, можно отметить, что качества гипотетического студента в целом отражают основные требования к успешному соответствию студенческой роле. Действительно, трудно быть студентом, если не обладаешь умом, терпением, трудолюбием. В то же время можно сказать, что культурный пласт проявляется и в этих ответах, поскольку веселость и общительность – это скорее свойство характера, чем непременные атрибуты студенческой роли как таковой. Студенчество – это скорее категория профессиональная, нежели культурная или национальная. Категоризация студенчества осуществляется в целом позитивно, о чем свидетельствует наличие позитивных и нейтральных профессиональных стереотипов в самосознании студентов.
Когда вводится сравнение студентов разных стран, начинают работать механизмы социального сравнения, в частности, человек пытается найти разницу между объектами сравнения, т.е. при сопоставлении студентов разных стран преобладает большая тенденция к поиску различий, чем сходств. При этом виде сравнения происходит поляризация ответов, появляются позитивные, негативные и нейтральные ответы.
Решение задачи сравнения находится легче, когда субъект обладает знанием сравниваемой группы, но тем не менее оно возможно и при поверхностном знании объекта за счет домысливания и фантазирования субъекта. Голландскому студенту приписываются собственно национальные качества (то, что голландцы любят сыр и чтят традиции, переносится и на голландского студента), а не студенческие. Видимо, это неизбежная стратегия сравнения в ситуации дефицита информации.
Можно говорить о тенденции, проявляющейся в том, что позитивное отношение к чужой группе сопровождается и более объективной оценкой изучаемого параметра (в данном случае профессиональных качеств). Сходство качеств в русской, голландской и студенческой группе во многом подтверждает этот вывод. Также отчасти подтверждается вывод Дж. Тернера о том, что категоризация всегда происходит в рамках социального контекста [14]. В зависимости от позитивного или негативного контекста отношений меняется результат сравнения. Явление внутригруппового фаворитизма, о котором свидетельствует большее количестве положительных характеристик, приписываемых своей национальной группе, вероятнее всего основано на различиях межэтнических, чем собственно профессиональных.
Все это позволяет сделать ряд практических выводов о том, что развитие профессиональной может способствовать и развитию соответствующих ценностей и большей терпимости в отношении друг к другу. Поэтому в практику подготовки студентов педагогических вузов, на наш взгляд, необходимо ввести больше занятий, направленных на развитие знаний о профессиональном сообществом на уровне не только региона или страны, но и мирового образовательного пространства.

Список литературы:
 1.           Андреева Г.М. Психология социального познания, М., 2000
2.           Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания // Мир психологии. 1999, №3.
3.           Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. М., 2001.
4.           Иванова Н.Л. Социальная идентичность и профессиональной становление личности. Ярославль, 2006.
5.           Киселев И.Ю., Смирнова А.Г. Формирование идентичности в российской провинции. М., 2001.
6.           Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла. // Психологических журнал. 1999. Т.20. №3, с. 48-58.
7.           Павленко В.Н. Разновидности кризиса социальной идентичности в Украине // Этническая психология и общество. М., 1997. С. 88-96.
8.           Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.
9.           Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности. Дисс. доктора психол. наук. М., 1999.
10.        Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.
11.        Augoustinos M., Iain Walker. Social cognition. London. Thousand Oaks. New Delhi. 1995.
12.        Hogg M., Abrams D. Social motivation, self-esteem and social identity/ Social identity theory: Constructive and critical advances. Hemel hempstead: harvester Wheatsheaf, 1990. Pp. 28-47.
13.        Tajfel H. Human groups and social categories. Cambridge, 1981.
14.        Turner J.C. A self-categorization theory // Rediscovering the Social Group: A Self- Categorization theory. Oxford: 1987. P. 42-67.

Профессор кафедры организационной и рефлексивной психологии ГУ-ВШЭ Иванова Н.Л.
[email protected]