На главную

Образ ученика в сознании учителей и старшеклассников:

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 

1.1. СОЗНАНИЕ, СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ

 

Изучение проблемы формирования и становления образа хотелось бы начать с изучения литературных источников по исследованию сознания, ибо любой образ является продуктом, результатом деятельности сознания, его единицей действия.

Сознание, в современном мире психологии понимается как “высший уровень психического отражения человеком действительности, ее представленность в виде обобщенных образов и понятий” [21, 678]. Образ же представляет собой “обобщенную картину мира (предметов, явлений) складывающаяся в результате переработки информации о нем, поступающей через органы чувств” [21, 668].

Вот как раскрывает понятие сознания Тхостов А.Ш., исходя из своей теории “прозрачности” бытия: “И мир, и тело, и сами феномены сознания равно становятся реальностью как сопротивляющаяся субстанция, как то, что не может быть раз и навсегда учтено, а требует постоянного приспособления. Содержание сознания существует как не “растворенный” им остаток. Оно рождается из необходимости преодолеть непрозрачность не-сознания, репрезентируя его в качестве эмоций, чувственных ощущений, абстрактных конструкций, языка, мышления, памяти, совести, вины, морали и пр.” [32, 12].

“По самому смыслу и существу сознание - всегда есть осознание чего-то, что находится вне его” [26, 37]. Сознание, утверждает Рубинштейн, это - “осознание вне его находящегося объекта, который в процессе сознания трансформируется и выступает в форме, в виде ощущения, мысли” [26, 37].

Так как же появляется сознание? “Познавательное отношение человека к миру возникает с появлением психической деятельности мозга как органа, служащего для осуществления взаимоотношений организма с окружающим миром.” [26, 31] - вот как определил С.Л. Рубинштейн появление сознания.

Возникновение сознания “связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя… Оно (сознание) предполагает отношение субъекта к объективной реальности” [26, 260].

Становление сознания Рубинштейн связывает со “становлением новой формы бытия - бытия человеческого - новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдавать себе отчет в своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за все содеянное и все упущенное, ставить перед собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир - словом, жить так, как живет человек и никто другой”.

Наличие сознания предполагает таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру. “Сознание всегда предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания” [26, 273].

Сознание, утверждает Зинченко В.П., “находится не столько в индивиде, сколько между индивидами” [12, 21]. Сознание - это “свойство индивида, но в не меньшей, если не в большей мере оно есть свойство и характеристика меж- и над-индивидных или трансперсональных отношений” [12, 21].

Идея Л. Фейербаха заключалась в существовании сознания для сознания и сознания для бытия. Л.С. Выготский развил эту теорию до двух слоев единого сознания: бытийного и рефрексивного. А.Н. Леонтьев, в свою очередь выделил три основных образующих сознания: чувственная ткань образа, значение и смысл [14]. Н.А. Бернштейн, в свое время, вводит понятие живого движения и его биодинамической ткани. Зинченко В.П., объединяя все эти теории, получает “двухслойную или двухуровневую структуру сознания. Бытийный слой образуют биодинамическая ткань живого движения и действия, и чувственная ткань образа. Рефлексивный слой образуют значение и смысл” [12, 23]. Таким образом, бытийный слой сознания несет на себе следы развитой рефлексии, содержит в себе ее истоки и начала. Смысловая оценка включена в биодинамическую и чувственную ткань, она не редко осуществляется не только во время, но и до формирования образа или совершения действия. Рефлексивный слой сознания одновременно является событийным, бытийственным. В свою очередь “бытийный слой не только испытывает на себе влияние рефлексивного, но и сам обладает зачатками или исходными формами рефлексии” [12, 27]. “Иначе не может быть, так как, если бы каждый из слоев не нес на себе печать другого, они не могли бы взаимодействовать и даже узнавать друг друга” [12, 27] подводит итог Зинченко В.П.

 

 

1.2. РАЗВИТИЕ, СОЗНАНИЕ, ОБРАЗ

 

Формирование сознания, а следовательно, формирование образов в сознании необходимо рассматривать в рамках непосредственного развития индивида, начиная с самого рождения. Конечно, есть и другие теории, которые утверждают о становлении сознания в период внутриутробного развития, но ввиду ограниченных возможностей исследований данного периода становления человека, мы начнем непосредственно с процесса появления ребенка на свет. “Собственно сознание… начинается с появлением образа предмета (объекта) в специальном гносеологическом значении этого термина” [26, 220] - обозначил Рубинштейн взаимосвязь образа и сознания.

Обратившись к трудам Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Э. Геккеля, Ж. Пиаже и др. [21], хочется выделить интересную теорию периодизации психического развития ребенка, автором которой является В.И. Слободчиков [29]. Интересна она тем, что построена в двух плоскостях, таких как: период со-бытийности и период само-бытности (см. Табл. 1.1.) [29, 44].

 

Таблица 1.1.

Схема периодизации развития в онтогенезе по В.И. Слободчикову

Ступени развития субъективности

Матрица возрастов

Период становления со-бытийности

Период становления само-бытности

Кризисы рождения

Стадии принятия

Кризисы развития

Стадии освоения

Оживление

Родовой кризис

(-2 мес) - (+3 нед)

Новорожденность (новорожденный)

0,5 - 4,0 мес

Кризис новорожденности

3,5 - 7 мес

Младенчество (младенец)

6 - 12 мес

Одушевление

Кризис младенчества

11 - 18 мес

Ранее детство (дитя)

1 г. 3 мес - 3,0 г.

Кризис раннего детства

2,5 г. - 3,5 г.

Дошкольное детство (ребенок)

3 г. - 6,5 лет

Персонализация

Кризис детства

5,5 - 7,5 лет

Отрочество (отрок)

7,0 - 11,5 лет

Кризис отрочества

11,0 - 14,0 лет

Юность (юноша)

13,5 - 18 лет

Индивидуализация

Кризис юности

17,0 - 21,0 лет

Молодость (молодой человек)

19,0 - 28,0 лет

Кризис молодости

27,0 - 33,0 лет

Взрослость (взрослый)

32,0 - 42,0 лет

Универсализация

Кризис взрослости

39,0 - 45,0 лет

Зрелость (зрелый мужчина)

44,0 - 60,0 лет

Кризис зрелости

55,0 - 65,0 лет

Старость (старик)

62,0 - … лет

 

Кризис индивидуальной жизни

     

 

 

По информативности, схема периодизации Слободчикова превосходит все остальные вышеуказанные стадиальности психического развития индивида.

Здесь можно увидеть и стадиальность по П.П. Блонскому, и периодизацию по З. Фрейду, и по Д.Б Эльконину [22].

Давайте более подробно рассмотрим классификацию развития индивида по Слободчикову. За основу схемы периодизации, Слободчиков взял такие формы человеческой общности, как “со-бытийности”, в которой “образуются многообразные способности человека, позволяющие ему входить в различные общности (приобщаться к существующим формам культуры) и выходить из них (индивидуализироваться и самому творить новые формы), т.е. быть само-бытным” [29, 43]. Таким образом, период со-бытийности является стадией входа или становления, приобщения человека, а стадия само-бытности - выхода из соответствующей стадии, или самореализации.

В этой схеме (см. Табл. 1.1.) “каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных)” [29, 44].

По вертикали в схеме представлена последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. “Начало каждой ступени - это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень” [29, 44].

Итак, ступень оживления. Родовой кризис обнаруживается сразу же как острое жизненное противоречие между пренатальной формой витального единства матери и ребенка (психо-биологический симбиоз) и тотальным разрывом множества биохимических, физиологических, стуктурно-органических и др. связей между ними; разрывом, приведшим к образованию теперь уже двух отдельных форм индивидуальной жизни. Поэтому, чтобы возникшее противоречие не разрешилось гибельным для ребенка образом, “данный разрыв и противостояние двух индивидуумов должен быть преодолен практически - как совместное простраивание новой формы со-бытийности в новых условиях существования, когда отсутствуют средства “автоматического” (органического) всеобеспечения жизни ребенка” [29, 45].

Отто Ранк (1936 г.) подчеркивает важность родовой травмы для развития личности. Он считал, что: “стресс, получаемый при рождении, вызывает у людей страх перед отделением (индивидуализацией), и поэтому они привязываются к своему прошлому…” [24, 28]. Здесь можно сделать предположение о начале истока социальной сферы человека - как стремление к процессу социализации, отожествления, огруппления [19].

Тхостов в процессе рождения видит момент рождения сознания: “момент рождения сознания можно с известными оговорками отнести к моменту рождения человека, переходящего из гомогенной пренатальной среды в гетерогенную и сталкивающегося с жаждой, голодом, теплом, холодом, осваивающего первое коммуникативное орудие – крик – для овладения миром, персонифицированным матерью. “Невыносимая плотность бытия” – не затруднение, а обязательное условие существования сознания: пловцу только кажется, что плотность воды мешает ему плыть, на самом деле именно она дает ему эту возможность” [32, 6].

Далее Тхостов приводит убедительный эксперимент по сенсорной депривации, что приводило человека “к дезориентации во времени и пространстве, нарушениям мышления, особым эмоциональным состояниям, галлюцинациям” [32, 6].

Ступень одушевления. Способность самостоятельного передвижения и постижения своего “я” есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. “множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий, которые начинают лавинообразно складываться с началом кризиса первого года жизни, приводят к своеобразному одушевлению жизнедеятельности ребенка…” [29, 48]. Его субъективность обнаруживается как подлинная самость: в целостности “я” с устойчивым миропредставлением и собственным действием.

Здесь резонно ввести понятие “образ тела”, который имеет место именно на данном этапе становления личности как субъекта взаимодействия с окружающей средой (по Тхостову, первоначально образ тела должен являться сторонним от сознания объектом - объектом исследования). В обобщенной форме, образ тела это: “системообразующий структурный элемент образа “Я”, представление о себе в аспекте телесности. Осознанное формирование образа тела начинается на 2-м году жизни - ребенок разглядывает, трогает разные чести тела, узнает их названия и функции, испытывает их в действии, знакомится с ощущениями от них и учится соотносить ощущения с определенными частями тела, формирует целостное эмоционально насыщенное представление о своем теле, о своей телесной тождественности самому себе. Недостаточность или подавление этих процессов затрудняет формирование личностной идентичности. Образ тела несводим к общим знаниям о строении тела. В динамике жизненного пути образ тела предстает как высокозначимое динамичное личностное образование, с которым тесно связаны потенции как внутренних конфликтов, так и личностного роста” [31, 86].

Так как же на этом этапе в сознании ребенка происходит разграничение “Я - не Я”. Тхостов А.Ш. в своей статье “Границы “Я” или “зонд” сознания” обозначил это как “феномен тела” [32].

Внутри ощущения “моего тела”, говорил Тхостов, содержится универсальный принцип порождения феномена субъективности, реальность которого обнаруживается лишь в точке сопротивления, соприкосновения с иным [32, 4].

Тело, полностью подчиненное субъекту, есть универсальный зонд и должно осознаваться лишь на уровне своих границ, разделяющих мир и субъекта, вернее, именно своими границами, уподобляющимися границам мира. Поскольку внешняя реальность может себя обнаружить лишь через воздействие на меня, мое тело, то именно происходящие в них изменения я интерпретирую как факт внешнего мира [32, 4].

Иными словами, Тхостов утверждает, что: “свое существование (как объект сознания) тело получает, лишь демонстрируя упругость и непрозрачность, неадекватность прогнозирования и управления” [32, 4].

Если оно мне не послушно или осуществление такого акта сталкивается с каким-либо затруднением, лишь в подобном случае я обнаруживаю существование этого (тела) неловкого посредника [32, 4].

Его “прозрачность” исходно неполна, и естественными формами его “проявления” выступают физиологические функции. Короче говоря, делает вывод Тхостов, тело – это еще и организм , с чем приходится мириться.

Тело более или менее послушно ребенку, он может им управлять. И именно это чувство авторства позволяет ребенку определять его своим.

“Тело – это не вполне Я, ибо для чего бы тогда его выделять, и в то же время мое, т. е. не вполне чужое” [32, 4].

Для ребенка на стадии овладения произвольными движениями и телесной регуляцией тело должно максимально объективироваться и восприниматься как “отдельное”, “чужое”, “предстоящее” образование. Осваивая собственное тело, ребенок тем самым параллельно формирует и собственное Я, замечая, что он является автором собственных телесных движений, присоединяя к себе как субъекту “нехватки” (испытывающему голод, жажду, страх) чувство субъекта-автора. Ж. Лакан (1988 г.), высказывая гипотезу о роли стадии зеркала как образующей функцию “Я”, замечает особое чувство, испытываемое маленьким ребенком, наблюдающим себя в зеркало. Тхостов объясняет странность особого отношения к визуальному образу в холодном стекле, на фоне куда более значимых для ребенка объектов, таких, как мать или его близкие, любимые игрушки и пр., как “…если понять, что причиной такого выделения столь малозначительного объекта служит то, что он относится к числу тех редких зависимых от ребенка предметов, движение, появление и исчезновение которых определяется им самим” [32, 4].

Плотность тела, плотность мира, состоящего из неудобных, жестких предметов, осваивается ребенком, пока не исчезает совершенно.

В результате освоения сознанием своего тела и формированием в нем адекватного и полного образа своего тела; тело в свою очередь растворяется в сознании и перестает фиксироваться (осознаваться) субъектом.

“Для здорового человека “внутреннего тела” практически не существует и он не знает о работе и расположении своих внутренних органов до того момента, пока они осуществляются автоматически” [32, 4].

Возникновение препятствий внутри собственного тела создает специфическую конфигурацию, топологию “внутреннего тела”, погруженного внутрь анатомического тела человека [32, 4].

Кроме физиологического тела индивида, Тхостов выделяет и “культурное тело”, которое берет начало в том что: “человек включен не только в мир внешних вещей, противопоставленных ему самой силой природы, с безличной “железной” необходимостью навязывающей ему свои законы, но и в человеческую среду, осуществляющую свои коммуникативные запреты” [32, 5].

С самого раннего детства ребенка приучают к “правильному” осуществлению целого ряда функций, связанных с питанием, отправлениями, овладением инструментами. Тхостов считает, что мать, добиваясь от ребенка контроля за функциями его организма путем соблюдения режима питания, награды и наказания, приписывания ответственности и вины, по сути дела, создает совокупность “сопротивлений”, порождающих конфигурацию “культурного тела”, не совпадающий с границами “Я”, очерченными природными преградами. Культурная функция не только не равна натуральной, на почве которой она формируется, но способна в значительной степени ее видоизменять.

Ограничения, налагаемые обществом на натуральные функции, создают принципиально новый “ландшафт” культурного тела. Запреты и правила еды и отправлений образуют новую реальность “алиментарного тела”, правила гигиены – субъективный феномен “чистоты и грязи”, сексуальные запреты – “эротическое тело” [32, 5].

Таким образом, при объективации мир, тело и сознание приобретают оттенок “чуждости”, и только в “отчужденном” виде они могут существовать для субъекта и становятся доступны анализу.

Тхостов утверждает, что: “на самом деле речь идет о более фундаментальном моменте: о самой возможности очерчивания местоположения субъекта, для чего абсолютно необходимо существование разрыва, размечающего Я и не-Я. Моя самоидентичность есть другая сторона границы не-Я. Я находится именно там, где начинается не-Я.” [32, 6].

С этой точки зрения истинный субъект очень схож с истинным субъектом психоанализа – Оно. Еще З. Фрейд (1924 г.) проницательно заметил, что “сознание является поверхностью психического аппарата”, а “Я является измененной частью Оно. Изменение произошло вследствие прямого влияния внешнего мира при посредстве воспринятого – сознательного”. Субъект есть неопознанное и бессознательное Оно, которое поверхностно охвачено Я, возникшим как ядро из системы восприятия. Я не целиком охватывает Оно, а покрывает его лишь настолько, насколько система восприятия образует его поверхность.

Здесь можно сделать предположение, что аффилиативная [21, 653] и коммуникативная [31, 64-65] потребности берут свое начало непосредственно в необходимости установления границ между “Я” – “не-Я”.

Ступень персонализации. С кризиса 6-7 лет ребенок становится точкой средоточения различных общностей в социокультурной сфере бытия и обособления от них. Начинается процесс “уточнения границ самотождественности внутри со-бытия с другими; процесс бурного осознания своих желаний, целей, способностей и личных качеств” [29, 48].

Учебная деятельность в отрочестве образует способность к внутренней рефлексии, способность отличения себя от не-себя внутри самого себя (“Я – не/я”).

В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая и Е.Д. Бреус, описывая подростка, выделяют, что “данная личность есть личность неконгруэнтная, имеющая значительные рассогласования между “Я реальным”, “Я идеальным” и “Я воображаемым”: это неподтвержденная как извне, так и изнутри личность” [27, 113]. Тем самым подчеркивая хрупкое внутренне эмоционально-психическое состояние индивида.

Ступень индивидуализации. Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни.

Ступень универсализации. Кризис взрослости, с которого начинается данная ступень, - это кризис самости в ее родовой, культурной и исторической определенности. Здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, что позволяет ему выйти за пределы сколь угодно развитой индивидуальности как таковой и войти в область общечеловеческих жизненных смыслов как “в свое другое”. “Со-бытие как видимая форма единства со многими другими уходит во внутрь, становится эзотеричной, приобретая подлинно личный характер: целостность, объемность, глубина и суверенность. Зрелость как всеобщая форма со-бытийности человека и его мира в целом и как предельная ответственность его за этот мир выводит человека за пределы мерного и пограничного в сферу подлинного вселенского и универсального со-бытия…” [29, 48-49].

 

 

1.3. ОБРАЗ МИРА И МИРЫ СОЗНАНИЯ

 

Прежде чем рассматривать понятие “образа мира”, необходимо рассмотреть миры сознания, в которых, собственно, и происходит формирование образа мира. Обратимся к классификации миров сознания по Зинченко В.П. в разрезе уже рассмотренных бытийного и рефлексивного слоев сознания:

  • мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносим со значением как образующей рефлексивного слоя сознания;

  • мир человеческих ценностей, переживаний, эмоций, аффектов соотносим со смыслом как следующей образующей рефлексивного слоя;

  • мир производительной, предметно-практической деятельности соотносим с биодинамической тканью движения и действия как образующий бытийного слоя;

  • мир представлений, воображения, культурных символов и знаков соотносим с чувственной тканью как следующей образующей бытийного слоя сознания [12, 32-34].

Собственно, в этих четырех мирах сознания и берет свое начало образ мира, тесно переплетаясь с каждым. Поэтому то так важно, чтобы “все перечисленные миры, включая и мир сознания, были открыты ему (человеку). Если же этого нет, то мы называем сознание узким, ограниченным, неразвитым, несовершенным” [12, 32]. Другими словами, при ограниченном развитии того или иного мира сознания, происходит искажение формирования образа мира в сознании индивида.

В справочнике по психологии и психиатрии понятие образ мира представлено как “отражение мира в целостной многомерной и многоуровневой системе представлений - индивидуальных и/или коллективных. Образ мира - обобщенное понятие, конкретизируемое разными психологическими теориями в уточняющих, подчеркивающих разные аспекты образа мира … Будучи субъективным по своему характеру, образ мира тесно связан с мировоззрением и выступает в качестве объекта психологического изучения и объективного условия деятельности поведения. На ранних этапах детского развития образ мира формируется по механизмам синкретического мышления и восприятия, в дальнейшем обогащаясь механизмами анализа и синтеза” [31, 86].

В.И. Ленин к этому определению добавляет четырехмерную структуру образа: “Животные, человек живут в предметном мире, который с самого начала выступает как четырехмерный: трехмерное пространство и время (движение), которое представляет собой “объективно реальные формы бытия”” (Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 181.).

А.Н. Леонтьев вносит в определение образа мира еще одно понятие – “понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это – смысловое поле, система значений” [15, 252]. Другими словами, при восприятии объекта, индивид воспринимает его не только в пространственных измерениях и во времени, но и в его значении.

Выражу это иначе: значения выступают не как то, что лежит перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей – в познанных объективных связях предметного мира, в различных системах, в которых они только и существуют, только и раскрывают свои свойства. “Значения, таким образом, несут в себе особую мерность. Это мерность внутрисистемных связей объективного предметного мира. Она и есть пятое квазиизмерение его!” [15, 256].

К тому же, А.Н. Леонтьев, в картине мира выделяет невидимые свойства предметов:

“а) амодальные – открываемые промышленностью, экспериментом, мышлением;

б) “сверхчувственные” – функциональные свойства, качества, такие, как “стоимость”, которые в субстрате объекта не содержатся. Они-то и представлены в значениях!” [15, 260].

Предметный мир взятый как система только “объектно-объектных” связей, утверждает Леонтьев, (т. е. мир без животных, до животных и человека) , амодален. Только при возникновении субъектно-объектных связей, взаимодействий возникают многоразличные и к тому же меняющиеся от вида к виду модальности. Выдвигая, таким образом, тезис о том, что “мир в его отдаленности от субъекта амодален” [15, 255].

Некоторые же свойства объектов обнаруживаются во взаимодействии с вещами особого рода – с живыми чувствующими организмами, т. е. во взаимодействии "объект-субъект". Они обнаруживаются в специфических эффектах, зависящих от свойств реципирующих органов субъекта. В этом смысле они являются модальными, т.е. субъективными.

 

 

 

1.4. САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА

 

Одна из сфер во взаимоотношениях учителя с учениками, которая еще не была затронута, это самосознание педагога, и, как подобная характеристика влияет на формирование, оценку и становление образа (в данном случае, ученика) в сознании педагога.

Под самосознанием понимается “осознание человека своих качеств, способностей, возможностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля” [31, 122]. В самосознании человек выделяет себя из окружающего социального и физического мира, определяет свое место во взаимоотношениях с природой и обществом.

Бахчева, в свою очередь, замечает, что “…Самосознание семантически и категориально связано с сознанием; и если первое предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания, то самосознание, буквально есть осознание человеком самого себя” [3, 3]. Далее Бахчева рассматривает самосознание “и как психический процесс и как его результативное выражение, установочная система, психическая структура: последнее и обозначается обычно как Я-концепция” [3, 3].

Я-концепция способствует достижению внутренней согласованности личности, утверждает Бюллер А.Г., “является активным началом, важным фактором в интерпретации опыта, источником антиципации, является регулятором поведения посредством влияния таких ее компонентов, как социальное “я” (У. Джемс), реальное “я” (Р. Бернс), или рабочими Я-концепциями (Х. Маркус). Кроме того, сегодня большинство исследователей Я-концепции выделяют … и потенциальное, возможное Я” [5, 10].

Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего другие люди, самосознание имеет социальный, общественный характер.

Дьяченко, в своих трудах выделяет три составляющих самосознания: когнитивная, аффективно-оценочная и регулятивная [10, 7]. Другими словами, самосознание “формируется в ходе деятельности человека и его общении и по мере своего развития служит тому, что его формирует, т.е. деятельности субъекта, его взаимоотношениям, его общению, его развитию” [10, 7].

Б.Г. Ананьев утверждал, что “субъект (педагог) характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности” [10, 9].

Ситников В.Л. формулирует определение педагогического сознания как: “совокупность педагогических идей, целевых установок, ставших ориентиром и инструментом педагогической деятельности” [28, 43].

Самосознание педагога как система осознания профессионально интегрирующих и дифференцирующих особенностей своей личности и деятельности еще не является показателем субъектности. Необходимо, замечают Глуханюк и Дъяченко, чтобы “самосознание обеспечивало осознавание себя как субъекта профессионального развития, как деятеля, способного к самоактуализации в профессиональном мире, а не только как специалиста - носителя профессиональных знаний, умений, навыков, качеств” [6, 194].

По результатам эмпирических данных, Дьяченко Е.В., в своей работе выделяет четыре онтологически различных феномена самосознания: “это осознание особенностей своего профессионального Я, общее самоуважение, локус контроля и эффективность профессионально-педагогической деятельности” [10, 15].

Из трех вышеобозначенных составляющих самосознания, на первое место Дьяченко ставит когнитивные показатели, а затем “по степени убывания плотности связей аффективно-оценочные и регулятивные” [10, 16].

В состав когнитивного фактора вошли следующие показатели: стаж работы, показатели осознания особенностей своего профессионального Я.

Содержание фактора свидетельствует о том, утверждает Дьяченко, что “в целом эффективность деятельности педагога возрастает с увеличением стажа работы, профессионально-ролевой идентификации, осознания своего своеобразия в профессии, важностей и ограничений самореализации, а также с рефлексией особенностей своего Я на всех уровнях активности” [10, 16].

Высокая эффективность тесно связана с общим позитивным отношением к своему Я, уверенностью в себе и высоким самоуважением, а также с включенностью Я педагога в результаты своей деятельности. В целом данный фактор Дьяченко охарактеризовывает как “высокую эффективность деятельности при высоком уровне осознания особенностей своего профессионального Я, его позитивности и авторстве” [10, 16].

В результате эмпирических данных, Дьяченко Е.В. установила:

  • тесную взаимосвязь высокой эффективности деятельности педагогов с осознанием особенностей своего профессионального Я, его позитивностью и авторством;

  • своеобразие строения самосознания педагогов в зависимости от стажа и его влияние на динамику роста параметров эффективности профессиональной деятельности;

  • своеобразие взаимосвязи самосознания педагогов и эффективности их деятельности на разных этапах профессионализации: от единичных связей до появления их высокой плотности сначала в аффективной области самосознания, затем в когнитивной [10, 21-22].

Д.В. Родзин предлагает нам четыре блока структурных элементов педагогического сознания:

  • профессионально-педагогические ценности;

  • концептуальные модели педагогического процесса;

  • блок программ действий;

  • блок профессионального самосознания [28, 45].

Ситников В.Л. представляет состав педагогического сознания в других плоскостях:

  • образы субъектов;

  • знания и представления;

  • ценности, цели и планы деятельности;

  • отношения, эмоции и чувства [28, 46-47].

Регуш Н.Л. рассматривает профессиональную идентичность как результат процесса профессионализации, который характеризует следующими признаками:

  1. становление “Я”-образа, тождественно тем или иным представлениям о себе как профессионале;

  2. отражение в профессиональном “Я”-образе как профессиональных стереотипов так и уникальности собственного “Я”;

  3. осознавание своей тождественности с профессиональным образом “Я”;

  4. сочетание единства динамичности профессионального “Я”-образа и его устойчивости, отражением которого является либо деструктивное развитие, либо личностный рост [25, 200].

Таким образом, эффективность профессиональной педагогической деятельности весьма существенно зависит от полноты и точности представлений педагога о себе (Я-образ), и от его представлений о ребенке / ученике (Ты-образ).

Когда наши представления о ребенке не подкрепляются его реальным поведением - мы, как правило, пытаемся изменить его поведение, его самого, но отнюдь не свои представления о нем и о том, каким должно быть его поведение. Т.е. образ объекта воздействия оказывается гораздо менее динамичным, чем способы воздействия на него.

Кроме этого, все остальные составляющие профессионального сознания конкретного педагога прямо зависят от когнитивного, аффективно-оценочного и конативного (поведенческого) содержания его системы образов ребенка.

Таким образом, подводит итог Ситников, “именно он - образ ребенка - является центром, краеугольным камнем, без которого нет ни системы ценностей-целей педагогической деятельности, ни самой этой деятельности, ни переживаний по ее поводу” [28, 47].

Следовательно, продолжает Ситников, “понятие образа ребенка является одним из ключевых в структуре понятий, определяющих содержание профессионального педагогического сознания” [28, 47].

 

 

1.5. ОБРАЗ РЕБЕНКА

 

Под образом ребенка, Ситников В.Л. понимает “целостную совокупность житейских и научных представлений о ребенке, комплекс социальных установок на ребенка, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе изучения ребенка и взаимодействии с ним” [28, 56].

И выделяет из образа ребенка несколько суб-образов:

  • художественный образ ребенка (отражение ребенка в произведениях искусства);

  • Я-образ (Я-образ ребенка или образ взрослого в детстве);

  • образ сверстника (сверстника данного ребенка или взрослого в его детстве);

  • образ-перспектива (образ старшего ребенка);

  • образ ретроспектива (образ младшего ребенка).

Все эти виды образов, в свою очередь, Ситников подразделяет на два основных типа:

  • обобщенные образы-эталоны;

  • конкретные образы-отражения [28, 56-57].

Все это несколько переплетается с теорией Я-концепции. Под которой понимается “совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой” [31, 149], и представлена тремя “Я”:

  • реальное “Я” - представление индивида каков он на самом деле;

  • зеркальное “Я” - социальное “Я”;

  • идеальное “Я” - представления индивида о том, каким он хотел бы стать [31, 150].

Вариативность образа ребенка зависит от многих объективных и субъективных параметров субъекта. Под объективными параметрами Ситников понимает сложившиеся формализованные, стабильные характеристики субъекта, продуцирующего образ ребенка. Субъективные параметры включают индивидуально-психические характеристики личности, актуализирующиеся у субъекта в момент продуцирования образа.

Объективные параметры, в свою очередь, Ситников подразделяет на:

  • социальное положение по отношению к детям вообще конкретному ребенку в частности;

  • профессия;

  • возраст;

  • общая культура (включая национальные и региональные особенности);

  • образование;

  • наличие собственных детей;

  • стаж работы;

  • место проживания [28, 58].

Под субъективными параметрами субъекта Ситников относит: “индивидуально-психические особенности носителя образов, такие как особенности его познавательной, эмоциональной, мотивационно-волевой сферы, различные личностные характеристики” [28, 58].

Далее Ситников выделяет три типа факторов, влияющих на формирование субъективных параметров:

  • общение с детьми;

  • общение со взрослыми, связанное с детством;

  • не связанная с детьми деятельность, определяющая развитие личности.

Каждая из этих групп факторов, утверждает Ситников, формируется в 2-х периодах: в детстве и в зрелом возрасте. “Выделение 2-х периодов обусловлено естественной возрастной специфичностью формирования параметров, определяющих вариативность образов ребенка. Причем влияние первого периода на последующий оказывается, как правило, определяющим” [28, 60].

Образ человека, сложившийся в сознании другого человека, непременно влияет на сознание другого человека, непременно влияет на сознание того, чей образ он отражает. Ребенок, во многом, ощущает себя таким, каким его видят значимые для него окружающие. А наиболее значимыми для него становятся, в конце концов, те, кто более помогают ему поверить в себя. “Те, чьи представления о ребенке больше всего согласуются не с тем даже, каким ребенок видит себя, а с тем, каким он хотел бы себя видеть” [28, 76].

Вкратце затронем тему субъективной оценки значимости другого человека, возникающего в совместной деятельности или общении, которое имеет непосредственное значение в отношениях как ученика с учеником, так и ученика с учителем (формирование образа сверстника, образ-перспективы, образ-ретроспективы).

В отношении этого вопроса, А.В. Петровский выдвинул гипотезу о существовании трехмерной модели значимого другого. Согласно этой модели “существуют три основных генерализированных и достаточно независимых друг от друга факторов:

  • информативная сторона межличностных взаимодействия;

  • социометрический статус (симпатия/антипатия);

  • институциализированная роль” [9, 31].

В своих трудах, И.Г. Дубов и Л.М. Смирнов также выделяют три фактора, задающих структуру и критерий восприятия значимых других, это:

  • эмоциональная привлекательность;

  • комплекс характеристик, необходимых для общего дела;

  • внешняя привлекательность [9, 34].

Все вышеперечисленное так или иначе влияет на формирование образа ребенка (ученика) в сознании педагога.

Обратившись к социальной психологии, следует подчеркнуть следующие закономерности и феномены: эффект ссылки на себя, предрасположенность в пользу своего “Я”, эффект ложного консенсуса, эффект ложной уникальности, фундаментальная ошибка атрибуции, стойкость убеждений, ошибка базовой оценки, иллюзорная взаимосвязь, самореализующееся пророчество, информационное влияние, эффект первичности, групповая поляризация, плюралистическое поведение, теория социального научения, иллюзия прозрачности, зеркальное восприятие [19].

Все эти феномены социального характера необходимо рассматривать и принимать в расчет при проведении мероприятий по изучению “образа” в сознании человека.

 

 

1.6. ГЕНДЕР И ОБРАЗ РЕБЕНКА

 

Изучение образа ребенка сопряжена с половой идентификацией. В зарубежной литературе есть два термина: “Sex” и “Gender”, первое понятие имеет физиологическую направленность, первичные половые признаки. Gender же несет в себе понятие психологического и социального воспитания индивида, в соответствии с его половой идентификацией.

К примеру, под термином “гендер”, Девид Майерс понимает “социально-биологическую характеристику, с помощью которой люди дают определение понятиям “мужчина” и “женщина”” [19, 743]. Поскольку “пол” (Sex) является биологической категорией, социальные психологи часто ссылаются на биологически основанные гендерные различия как “половые различия”.

В современной психологии под термином гендер понимается “совокупность телесных, физиологических, поведенческих и социальных признаков, на основании которых индивида считают мальчиком / девочкой или девочкой / женщиной…” [31, 100-101]. Понятие описывает связываемое с полом особенности переживаний и поведения в категориях маскулинности и фемининности, оценивающих прежде всего систему половых ролей / идентичностей.

Давайте рассмотрим эти различия в формировании образа мальчиков и девочек в сознании детей и взрослых.

Обратимся к трудам Дынина П.И. и Новоселова Н.В., которые занимались изучением образа “Я” в разрезе гендерных различий. Вследствие обработки эмпирических данных, Дынина и Новоселов установили идеал и антиидеал мужчины и женщины.

Наиболее предпочтительными качествами идеала мужчины оказались следующие:

  • справедливость (88,6%);

  • решительность (62,8%);

  • жизнерадостность (60,6%);

  • трудолюбие (59,0%);

  • порядочность (58,7%);

  • отзывчивость (55,3%);

  • терпеливость (48,6%) [11, 137].

Женский идеал выглядит несколько по-другому:

  • жизнерадостность (77,1%);

  • справедливость (60,2%);

  • терпеливость (55,4%);

  • решительность (54,3%);

  • трудолюбие (45,7%);

  • отзывчивость (44,7%);

  • порядочность (41,3%) [11,137].

Таким образом, основные расхождения в оценке мужчинами и женщинами идеальных качеств относятся к таким качествам, как решительность, жизнерадостность, терпеливость, порядочность.

При изучении антиидеала, Дынин и Новоселова выделили следующее “основное расхождение в оценке антиидеала мужчинами и женщинами: наблюдается в отношении таких качеств, как грубость, представляющую главное негативное качество для женщин и наименее важное для мужчин, и эгоизм, поставленный мужчинами на первое место, а женщинами на предпоследнее” [11, 137-138].

Шиклина Э.В. при изучении ценностных установок установила значительное различие в категории ценностных суждений “Отношение к себе”. Во всех остальных категориях: “Общение, отношение к другим”, “Отношение к учению, труду”, “Отношение к материальным ценностям”, “Отношение к жизни”, “Отношение к Отечеству”, “отношение к Богу, религии”, “Отношение к природе” значительных различий не установлено [35, 182]. Следует заметить, что анкетирование проводилось на детях в возрасте 13-16 лет.

Интересные данные получил Анищенков В.Б. в предпочтении телевизионной рекламы: “юноши предпочитают рекламу бытовой электроники, спортивных товаров, развлечений и отдыха (~60%), девушки же предпочитают в первую очередь рекламу одежды и обуви, развлечения и туризма (~80%)” [1, 124].

Как видно из вышенаписанного, различия в структуре образов мальчиков и девочек весьма значительные, что непосредственно отражается на педагогическом процессе. Так, Ситников подчеркивает следующие различия отношений учителей к ученикам в учебном процессе: “мальчиков хвалят за их знание и правильные ответы, а девочек - за послушание и прилежание” [28, 110].

Соответственно, “незнание девочек объясняется отсутствием способностей, незнание мальчиков - ленью” [28, 110]. В результате “девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то, что есть как должное, а мальчиков стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха” [28, 110].

 

 

1.7. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБРАЗОВ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

 

Мы вплотную подошли к вопросу о методе изучения образа человека в сознании индивида.

Осознавать, говорил Рубинштейн, “значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных знаний” [26, 274]. Связь сознания и языка, продолжает Рубинштейн, таким образом, - теснейшая, необходимая. “Без языка нет сознания. Язык - общественная форма сознания человека как общественного индивида” [26, 274].

Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания. Слово существенно для сознания именно в силу того, утверждал Рубинштейн, что “в нем откладываются, объективизируются и через него актуализируются знания, посредством которых человек осознает действительность” [26, 275].

Только возникновение слова, пишет в начале своей книги Рубинштейн, “дает возможность фиксировать результаты познания и создает преемственность в познании, которое не сводится лишь к повторяющимся и по существу изолированным актам; появляется исторический процесс познания” [26, 31].

Слово, говорил А.Р. Лурия, является “орудием, позволяющим анализировать и синтезировать те впечатления, которые человек получает из внешнего мира. Слово есть мощное орудие не только памяти, но и мощное орудие отвлечения и обобщения. Слово, тем самым, есть средство для абстракции и средство обобщения” [16, 5].

Таким образом, слово есть продукт сознания, и изучив “образ в слове”, можно с некоторыми поправками проанализировать сформировавшиеся образы в сознании индивида.

Проанализировав методики предложенные Р.С. Немовым [23], А.В. Барташевым [2], В.Н. Карандишевым, С.В. Дмитруком [13], Н.В. Шаньгиной, А.Л. Загорюевым [34], мы полагаем, что более пригодны для изучения образа ребенка в сознании детей и взрослых следующие:

  • методика Ш. Шварца по изучению ценностных ориентаций личности [13, 7-22];

  • методика “20-высказываний” [34, 11-13], [28];

  • проективная методика “незаконченные предложения” [2, 155-159];

  • методика самооценки и определения уровня притязаний младшего школьника [2, 204-206];

  • методика “цветовые метафоры” [30, 10];

  • методика самооценки личности [2, 212-214].

Оптимальной методикой для оценки вербального образа человека в сознании индивида является методика “20-высказываний”, благодаря ее структурированности, вариативности в изучении вербальных образов.

Но помимо сознания, осознаваемой части личности есть еще и неосознаваемая, или бессознательная, или прозрачная сфера личности. Другими словами, для объективности данных, необходимо проанализировать и невербальный образ человека.

Из всего многообразия невербальных методик хотелось бы выделить следующие:

  • психогеометрический тест С. Деллингера [38], [28], [34, 14-15];

  • цветовой тест М. Люшера [17, 14-15];

  • тест-пиктограмма “Вы и ваше окружение” [2, 146-148];

  • проективный тест “Дом-дерево-человек” [2, 160-162];

  • тест “Ваза” [18, 66-74].

Отдавая предпочтение полноте информации, предоставляемой при проведении и интерпретации результатов методики, отдаем должное психогеометрическому тесту С. Деллингера. Кроме этого, данный тест не затрачивает большого количества времени как при тестировании, так и при интерпретации результатов тестирования.

Обратившись к трудам Ситникава В.Л. мы увидим, что данные методики уже объединены в отдельную методику “СОЧи” - структурный образ человека, иерархический [28], который и возьмем на вооружение для изучения образа ребенка в сознании детей и взрослых.